《道德經》賦予教師的三種精神修煉

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《道德經》不過五千言，其智慧之博遠無可估量。有人用其治國，有人以之修身，有人修其兵法，有人用之養生。“道可道，非常道”，一個說不清的“道”成為許多學者畢生求索的目標。筆者作為一名教師，僅從教師的精神修煉角度向《道德經》求取一二，參悟其中“教育之道”。

上善若水：教師奉獻精神之根

教師行業的特殊性，尤其需要教師的奉獻精神。但是奉獻的價值是什么？如果奉獻就是起早貪黑、無休止勞作的代名詞的話，就很難避免教師的職業倦怠。

這一點，老子解讀得非常深刻。

《道德經》第八章：上善若水。水善利萬物而不爭，處眾人之所惡， 故幾于道。居善地，心善淵，與善仁，言善信，正善治，事善能，動善時。夫唯不爭，故無尤。

水，是柔弱的，但是老子的柔弱不是“懦弱、羸弱”，而是“柔弱勝剛強”（七十八章）。所以能為此，是因為水雖居“惡”處而不自餒，滋養萬物而不表功，處低下依然堅守方向。滴水石穿，如何說水“羸弱”呢？水對萬物的滋養不求回報、無私奉獻，對方向執著堅持、永不回頭。因為不求回報，又心明方向，所以能做到“居善地，心善淵，與善仁，言善信，正善治，事善能，動善時”。很多版本對“居善地”的解讀是“善于選擇地方”，筆者以為，根據水能“處地下”“利萬物”的品質，理解為“使居住的地方善”更恰當。如此，“居善地”可引義為“干一行，愛一行”。這一點，也是成為一名優秀教師的必須。既然愛自己的職業，就要“心善淵”——心能靜；“與善仁”——待人誠；“言善信”——言有信；“政善治”——善做事；“事善能”——揚所長；“動善時”——善于把握時機。做到“七善”，可以“無尤”，即沒有怨咎。無怨咎，是心安的體現，心安，就是一生的大幸福。

由此可看出，“奉獻精神”的歸結點是自身的幸福。

一旦教師明確這一點，就不會將“奉獻”歸結為“為他人”，更不會將“無私”標榜為一種“師德”。究其實，奉獻精神，是人安然存在的必須，是獲得人生幸福之應有格局。

“上德不德，是以有德；下德不失德，是以無德”（三十九章）。以“奉獻”為師德，必然失去對內心的安撫；從內心對“道”的遵從出發，師德，就是一件自然的事情

歸根結底，“奉獻”是對“道”的踐行，是自身“無尤”的前提。所以老子又說：“是以圣人后其身而身先，外其身而身存。非以其無私也，故能成其私。”（七章）

天地不仁：教師人文精神之源

人文精神是一種普遍的人類自我關懷，其表現特征是“尊重、熱愛、關照”，即“以人為本”。教師的職責是育人，“以生為本”就是教師工作的核心。

陶行知先生說，“沒有愛就沒有教育”。筆者以為這不是教育的原則，而是教育真理。一個缺少愛的老師，無法贏得學生的愛與信任。“親師信道”，一個不受學生愛戴的老師，自然無法實施教育策略。這一點，已為教師共識。但是如何愛？愛的原則又是什么？我們常見的現象是，很多老師更偏愛“聽話、成績好”的學生，對學有困難的學生或個性特殊的學生常以排斥心對待。這一點就與老子心目中的人文精神相去甚遠。

《道德經》第五章：天地不仁，以萬物為芻狗；圣人不仁，以百姓為芻狗。

天地不仁，天地無所偏愛；圣人不仁，圣人無所偏愛。以育人為根本的教師，愛的原則是“不偏愛”，愛的方式是公正地對待每一個學生。

偏愛成績優異的學生，就會將教育導向成績。好成績，只是教育很小的一個果實，并非教育的全部，追逐成績的結果是學生失去成為“全人”的可能。觀察大自然，不同的季節有不同的開花植物，學生亦如此。有的學生早期突出，有的學生后期盎然；有的學生喜好語文，有的學生偏愛數學，等等。正因為學生的不同特質，才有了世界的多樣化，這也正是“全人教育”魅力所在。

偏愛“聽話”的學生，是對學生特質的否定。不是每個孩子都善于“聽話”，筆者三十年的教育經歷發現，很多“不聽話”的學生往往更具有創造力和更大的發展潛力。

對待“不同”，就要有“不同”的教育手段，也因為不同，教師更需要耐心、細心、包容心，要對每一個孩子充滿期待。人文精神，就是以教師對學生無私的愛來體現。

當然，很多優秀教師有“偏愛”，那些特別需要幫助的學生需要特別關照，很多暫時落后的學生需要更多耐心。其實優秀生也需要“偏愛”。人無完人，優秀生也有自身的弱點，偏愛的目的是促進其全面發展。“偏愛”也是因為無私。

“天道無親”（七十九章），自然規律是沒有偏愛的，我們每一個人都要尊重天道。

上士聞道：教師專業精神之法

教師是一個最需要與時俱進的群體。社會的發展、知識的拓展、學生的生長，使得教學時時處于應對變化的狀態。接受變化又適應變化的前提，是教師的學習能力，對專業不停止地研究。因此，賦有專業精神的教師需要不斷求知，要有自我否定的意識和能力。

這一點，也可從《道德經》中尋到智慧。

《道德經》四十一章：上士聞道，勤而行之；中士聞道，若存若亡；下士聞道，大笑之。不笑不足以為道。

有的教師在接受新理念、新教法時，常報以排斥心理，甚至恥笑。比如常有這樣的態度：什么新理念，不就是教學嗎？我教了這么多年，不是教得挺好？學生不是照樣考好成績？等等。這是典型的“下士”行為。

有的老師雖然也能跟隨教育的步伐去接受新理念，但卻沒有改變意愿。一是對新觀念的理解不深，不能從本質上理解新事物的價值；二是本身懶于改變，固化于慣有的教學狀態。于是將信將疑，出現“你說你的，我做我的”現象。這是“中士”行為。

優秀教師所以優秀，重在“勤而行之”。筆者接觸過很多名師，發現他們身上共同特征是強大的學習能力，他們是教師群體中最善于改變自己的人。于漪老師要“一輩子做教師，一輩子學做教師”。學做教師，必然要保持學習力、擁有不自滿的態度；魏書生老師認為“學習，就是享受”，享受學習，所以他的學習日日不斷。朱永新教授說，“沒有教師的成長，學生的成長是不可能的”。為了學生的成長，自身也要不斷進步。

至今，恐怕沒有哪個人敢說自己已貫通了“教育之道”。“明道若昧、進道若退、夷道若纇”，要想接近這玄妙的“道”，探求“道”的本源，唯有“勤而行之”。所以，能夠不斷學習實踐的教師，就為“上士”。

勤而行之的規則是什么？六十三章有言：天下難事必作于易，天下大事必作于細。

搞科研，做課題，對教師來說是一大難關。但是教學研究的重要性又讓教師不能脫離這塊陣地。如何做？從小處著手。比如，觀察學生的日常表現，針對某一個具體學生跟蹤調研，進行個案研究。個案研究，往往會讓教師發現學生發展中的某些特殊性。不少名師正是從點點滴滴的教學細節做起。筆者曾經針對“如何布置作業”“如何創設實驗情境”“跟學生暢通交流的方式有哪些”等細枝末節的問題開展研究，長久追蹤的結果是讓自己在某一領域擁有了話語權和解決問題的策略，也在對這些問題的長久關注過程中，更加理解教育的某些規律。“合抱之木，生于毫末；九層之臺，起于累土；千里之行，始于足下”（六十四章），教育無小事，堅持做就能做成大事；教育有方向，執著走，就能達成目標。這是“上士”之果，也是“行之”之得。

《道德經》賦予人們的智慧遠不止于此。去“難得之貨”而保持內心的安寧；明“曲則全”而懂得做事的方略；知“希言自然”去追求人生大格局，等等，都是人們從“知人者智”走向“自知者明”重要的路徑。通解此道，教師就要從自身出發，以實現自我完善為起點，擔當起教育職責。