讓孩子在課堂中經(jīng)歷思維的始末

湯曉龍

【摘要】我們要關(guān)注語文課堂的教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，更要關(guān)注孩子們在課堂中經(jīng)歷的“語言運用”整個思維過程。有時候，我們會忽視一些小的細(xì)節(jié)，比如讓孩子用筆去畫一畫、找一找，認(rèn)為這些是非常簡單的小操作。但是，正是這樣的小操作，讓孩子們在具體的活動過程中，完成了整個語言思維的過程。從孩子接受信息到篩選信息，然后再輸出信息，這是一個完整的思維過程，而我們有時候就比較著急，不愿意等待，甚至用自己的“勞動”代替學(xué)生的“勞動”，以至于把活動當(dāng)成語文課堂的“點睛”之筆，恰恰相反，課堂的“語言實踐”活動必須充分，而且要有設(shè)計。這里我們通過一堂課例的微格分析來一起看看，我們?nèi)绾巫尯⒆釉谡n堂中經(jīng)歷思維的始末。

【關(guān)鍵詞】語言運用 勞動代替 完整思維 寫作目標(biāo) 寫作標(biāo)準(zhǔn)

《語言大師》是滬教版第十冊的一篇課文。這是一篇寫人的文章，主人公是一位“老奶奶”，雖斗大字不識，卻總有很多富有哲理的“老話”伴隨在她嘴邊，被作者稱為“語言大師”。同時從字里行間我們可以感受到作者對奶奶的喜愛、敬佩之感。就文字語句而言，本沒有多大特色。最讓我們感興趣的是作者的行文格式——詳略有致地描寫奶奶以及“老話”；還有就是這些有趣的“老話”（有哲理、押韻、朗朗上口）。所以，我們在確定本文教什么的時候，基本可以以這兩個教學(xué)點為教學(xué)目標(biāo)。筆者聽了我校一位年輕老師的課，孫老師的課對于教學(xué)目標(biāo)定位非常準(zhǔn)確，兩個教學(xué)重點也在課堂中有所呈現(xiàn)，但是基于“語用”的教學(xué)理念和文本目標(biāo)定位時，其具體的教學(xué)設(shè)計環(huán)節(jié)還是可以再做思考與打磨的。特別是學(xué)生在課堂中的思維完整性呈現(xiàn)，還需要進(jìn)行調(diào)整。所以，我們這個課例進(jìn)行了微格分析，把幾處可改進(jìn)的地方，拿出來琢磨琢磨。

一、畫一畫、找一找、辯一辯

這篇課文無論誰來設(shè)計，梳理出文中那么多老話是怎么也逃避不掉的。孫老師在這個環(huán)節(jié)中的操作是這樣的——

先請同學(xué)們讀課文，整體進(jìn)行感知；然后把文中所有的“老話”都呈現(xiàn)在PPT上；接下去請同學(xué)們一起看著PPT讀一遍所有的老話。

當(dāng)然，這樣操作是常規(guī)的，同學(xué)們也一定能夠把所有“老話”都找出來。但是，找“老話”雖然看起來是一個比較簡單的語文學(xué)習(xí)過程，但未必是每個人都能做到位的。這其實就是我們常說的“信息提取能力”，而這樣的找“老話”是一個比較低階的內(nèi)容。低階并不代表著可以忽視。課后與一個孩子交流，請他把所有的“老話”畫下來，恰恰這個孩子漏劃了“家和萬事興”這一句。所以，在同樣單位時間的教學(xué)過程中，筆者建議孫老師讓孩子們動動手——

先整體感知（這是必需的）；然后請同學(xué)們把奶奶說的所有“老話”用橫線畫下來；畫完之后，老師出示所有“老話”的幻燈片，請根據(jù)自己用橫線畫下的進(jìn)行校對；老師強調(diào)是否都畫正確了，有沒有漏了。

兩種操作方法時間上相差不大。但卻出現(xiàn)了非常大的不同。前面孫老師的操作把學(xué)生的思維后置了，用自己的“答案”覆蓋了孩子們自主的“信息提取過程”。而后者，首先“畫一畫”是思維的起點，孩子們有意識地去尋找相關(guān)“信息”，然后在找的過程中，又是對“老話”的一種再熟悉。接下去，校對的過程，又是一次熟悉的過程。在這個教學(xué)過程中，老師沒有用老師的勞動代替學(xué)生的勞動，讓孩子去經(jīng)歷。雖然是一個簡單的思維過程，但經(jīng)歷與被動接受是有很大差別的。特別是像這樣的簡單思維過程，必須要求老師們將其轉(zhuǎn)化為課堂的常規(guī)操作，讓孩子們養(yǎng)成思維的獨立運行的習(xí)慣。

以此為改進(jìn)目標(biāo)的，其實還有孫老師字詞中的正音環(huán)節(jié)。老話中，有兩句話——“吃食不搶，到老不長”“小樹要修，孩子要教”。這兩句老話中有兩個多音字“長”“教”。而且這兩個字在這句話中的釋義也似乎有點模棱兩可。這是一個學(xué)生容易出現(xiàn)爭議的點。孫老師也是相當(dāng)敏銳，把它作為正音環(huán)節(jié)的一個部分予以解決。操作如下：

師：文中有一些比較難讀的字詞，請同學(xué)讀一讀。

（生按照幻燈片的字詞讀一遍）

師：同學(xué)們最后兩個字是多音字，你回到句子中去讀一讀，理解一下這句老話的意思。

生：……

如果，我們結(jié)合前面關(guān)于“畫一畫”的內(nèi)容，這里的孫老師的操作其實也有太多的替代學(xué)生主動思考的痕跡。比如說，直接確定了兩個讀音，確定讀音后的意思，其實已經(jīng)缺少了學(xué)生質(zhì)疑解惑的思維過程了。所以，筆者建議把這兩個字的正音結(jié)合到“老話”的理解中去——

當(dāng)孩子們校對完自己所畫的“老話”后，請同學(xué)們讀一讀，看是否能正確地朗讀這些“老話”；引起爭議，聚焦“吃食不搶，到老不長”“小樹要修，孩子要教”；學(xué)生為自己的讀音做辯論；到最后，老師宣布答案。

爭論，本身就是一個非常優(yōu)質(zhì)的思考過程。讓孩子們?nèi)幷摚⒆哟_認(rèn)自己的讀音的時候是需要有理由佐證的。這個爭論的過程就是學(xué)生思維的過程，如果我們直接就把這兩個音給定了，就替代了他們的思維過程。讓孩子們參與到討論中去，參與到思維中去，這樣自主合作探究的機會可不能輕易放過。

二、嘗試創(chuàng)作“老話”

奶奶的這些“老話”是有特點的，孫老師基于“有豐富的哲理”“朗朗上口”“讓人更易接受”這些特點，從“老話的效果”“老話的魅力”兩個問題維度，通過“表格操作”和“小組討論”分別讓孩子們了解“奶奶的老話”。就這個板塊的教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，孫老師所用的“表格操作”和“老話填空”這樣的小活動進(jìn)行，還是比較到位的。充分利用學(xué)生的活動，去進(jìn)行語言實踐的訓(xùn)練，這是站在“語用”角度來去設(shè)計的。

當(dāng)然，這樣操作很好。我們的確要從這樣的角度去分析。但既然我們微格分析，在這個環(huán)節(jié)中，我們是否能夠做得更好？筆者認(rèn)為是可以的。

上述的做法，我們只停留在分析的基礎(chǔ)上。不管是表格操作，還是填空都是如此。好比，我們的孩子懂得這些“老話”的意思，也明白“老話”有這些特點，但卻無法真正融會貫通。語文是一項實踐性很強的學(xué)科，上述操作的思維流程是這樣的——閱讀課文→尋找“老話”→分析“老話”效果（很好）→討論“老話”的魅力→根據(jù)情景填寫“老話”。這里我們會發(fā)現(xiàn)，在學(xué)生實踐之前都有老師分析的前奏。此時，雖有實踐之名，卻無實踐之實了。表格已經(jīng)明確說明，“老話”是有很好的效果的。幻燈片也明確告知，押韻是為了朗朗上口。所以，思維的完整過程又無法在這個環(huán)節(jié)中呈現(xiàn)。

那我們怎樣操作呢？把四人小組討論老話的魅力前置，讓孩子們充分交流，總結(jié)出老話的一些特點；然后教師創(chuàng)設(shè)一個情境，讓孩子們四人小組共同創(chuàng)作屬于自己小組的“老話”；最后選擇有創(chuàng)作內(nèi)容的小組一起來討論，他們創(chuàng)作的“老話”好不好。

這樣的改動，最大的變化就是學(xué)生完整地參與了整個“老話”的認(rèn)知過程。

其一，特點是孩子們自己歸納出來的，這是“內(nèi)容的理解”，屬于“自主探究”，充分思考了“老話”為什么有魅力。

其二，創(chuàng)作的過程是一個語言實踐最高階的方式。我們不需要去害怕五年級的孩子無法創(chuàng)作出令人嘆服的“老話”。實際上，至少能夠會有一些朗朗上口，有點意思的句子出現(xiàn)。這已經(jīng)很有收獲了。因為這是孩子基于合作探究的基礎(chǔ)上實踐出來的語言成果。

其三，把語言成果展示出來，與“奶奶的老話”作比較，讓孩子們?nèi)ピu價是否合適。這樣的過程，是用剛才的“老話”特點標(biāo)準(zhǔn)，去衡量創(chuàng)作的成果，如此“標(biāo)準(zhǔn)”與“評價”一呼應(yīng)，這才是學(xué)生思維活動的完整過程。其間，沒有任何教師代替孩子勞動過程的痕跡。

三、練筆要有目標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)

前面我們說孫老師教學(xué)目標(biāo)抓得很準(zhǔn)。其中對課文中詳寫的三個部分，用表格的形式讓孩子們了解到了是有共同點的。那就是：先寫情景，然后寫“老話”，最后說明“老話”的效果。在詳寫中，這三層的格式安排是這篇文章的很大一個特點，我們是需要去了解的，更值得去寫一寫，模仿模仿。但是這堂課到最后練筆的評價階段，老師的評價卻只體現(xiàn)在給孩子圈幾個錯別字，說一些“這句話寫得真棒”之類的表揚，這樣的寫作評價肯定是無力的。

首先，我們要看詳寫段落的寫作層次。“先寫情景，然后寫‘老話，最后說明‘老話的效果。”這個層次在整堂課里有兩處體現(xiàn)：

其實這樣的層次劃分，落實在寫作上去，直白點的要求就是——老話是否與情境吻合。但這樣一個寫作要求，卻沒有體現(xiàn)在最終的評價里面。所以，我們就要思考：小練筆評價難道是無根之草？我們用什么角度去評價學(xué)生的小練筆？小練筆的目的何在？如果有這樣的要求，那判斷是否吻合是老師的即興判斷還是學(xué)生的判斷？如果是學(xué)生判斷，那學(xué)生判斷的內(nèi)部思維過程如何顯現(xiàn)出來？

問題一大堆了。顯然前面的操作是倉促了點。那我們就稍微調(diào)整一下：

在表格填寫的時候，不光要進(jìn)行這個表格的填寫，理解老話是非常有效果的，而且需要同學(xué)們獨立增加一個問題：三個詳寫部分的敘述有什么共同點？再讓學(xué)生把這個問題放到小組中去討論；然后在小練筆要求中，與前面的討論出來的這個特點進(jìn)行連接，把“你選擇的老話是否與你所寫的情景吻合？”作為練筆的主要目標(biāo)；最后在評價中以這個主要目標(biāo)作為評價尺度，與學(xué)生們共同交流小練筆的質(zhì)量，并用不同顏色的筆標(biāo)注一下三個不同的層次。

回過來，我們來看這樣調(diào)整的依據(jù)是什么。

首先，練筆目的是學(xué)生自己討論研究出來的。練筆評價的時候，不是老師的判斷，而是學(xué)生心里已經(jīng)有一個判斷標(biāo)準(zhǔn)與依據(jù)了。

其次，學(xué)生練筆有明確目標(biāo)之后。思維指向非常明確與集中，他們已經(jīng)明白自己努力的方向與標(biāo)準(zhǔn)在哪里，這樣就會離最近發(fā)展區(qū)更近。

第三，在評價學(xué)生作品的時候，所有學(xué)生的思維路徑是一致的。整個評價過程就是對自己手頭練筆的一個評價過程。在思維節(jié)奏上，評價時全班處在同一頻率上。

綜上三點，小練筆的設(shè)計是需要有一個明確目標(biāo)方向作為學(xué)生語言實踐的思維起點，更需要有一個恰當(dāng)?shù)挠谐叨鹊脑u價給學(xué)生們語言實踐的思維作最終的點評與“打分”。在“標(biāo)準(zhǔn)”與“評價”之下，學(xué)生們的練筆如果達(dá)成目標(biāo)了，那就是有提升的，語言實踐是有效果的，這樣練筆不會無力，反而會無限擴張，效果會幾何增長。此時，如果我們老師能夠現(xiàn)場關(guān)注到學(xué)生寫“奶奶說”這個方式，文中用了“嘮叨”“冒”“鉆”等說的不同方式。這樣既有寫作整體把握，又有技巧的滲透，如此會變得更好。

我們從在孫老師課的基礎(chǔ)上，進(jìn)行微格分析，從學(xué)生課堂中思維完整和語言實踐的角度，在三個環(huán)節(jié)上予以思考。用能不能把這個環(huán)節(jié)修改得更符合學(xué)生思維特點，更符合語言實踐要求，更符合語文課的方向，做的三點思考。這樣的一些修改我們認(rèn)為能真正地把學(xué)生置于課堂的中心，用具有可操作意義的活動，來促成學(xué)生切切實實參與語言思維過程的初衷。