淺談“講出來”教學方式在高三生物復習中的應用

袁維娜 郭軍英 （江蘇省徐州市第一中學 江蘇徐州 221140）

自2014年以來，徐州市在全市范圍推行“學進去講出來”課改工程。“學進去、講出來”主要是通過教師指導下的全程自主學習，以自主學、合作學、質疑學、講出來、教別人的學習方式，邊學邊講。“學進去”重在調動學習的積極性，強調的是達成學進去的結果；“講出來”是指用所學的知識幫助同伴解疑釋難、解決問題，強調的是在講出來、教別人的過程中，達成復習效果，強化所學知識，發展自身綜合素質。

通過對“學進去、講出來”教學方式的深入學習，與“學進去”相比，引導學生“講出來”尤為重要。從教學過程看，“學進去”是“講出來”的基礎，“講出來”是“學進去”的動機和結果。下面的高三復習教學，筆者用心實踐了“講出來”的教學方式。

1 高三生物復習教學中應用“講出來”教學方式的原因

高三教學主要以復習為主，如何提高高三復習課的課堂效率和復習效果是一直以來困擾教師的大問題。

1.1 講了那么多遍，怎么還不會

經常教高三的教師可能有一樣的體會，某一個知識點講了許多遍，但每次考試總有或多或少的學生仍然犯錯。如關于血球計數板的計算公式，從新課到復習課，一直到高三的二輪復習時，每次考試涉及血球計數板的計算公式，只要題目情境發生稍許的改變，就有學生出現差錯。這種情況下，盡管教師耐心地再一次進行講解，但是心里面忍不住要抱怨：“怎么講了那么多遍了，仍然還會錯呀，難道就不會舉一反三嗎？”

1.2 你真的理解這個概念了嗎

生物學核心概念是高考考查的重點，很多學生沒有真正理解，考試中就造成了失分。如“基因重組”這一概念，學生不能準確理解什么基因發生了重新組合，什么時候發生了重新組合，也不能準確領悟基因重組的意義。又如，某張試卷的某選項中提到：“基因突變一定會引起生物性狀的改變”。大部分學生都能判斷出來這個選項是錯誤的。如果繼續提問學生：“為什么基因突變不一定會引起生物性狀的改變？”經過小組討論，學生能回答出以下原因：

（1）突變部位：基因突變發生在基因的非編碼序列。

（2）密碼子簡并性：若基因突變發生后，引起了mRNA上的密碼子改變，但由于一種氨基酸可對應多個密碼子，若該改變了的密碼子與原密碼子對應的是同一種氨基酸，此時突變基因控制的性狀不改變。

（3）隱性突變：若基因突變為隱性突變，如AA中其中一個A轉變為了a，此時性狀也不改變。

但是，也有學生答：“基因突變出現在了DNA的非基因片段中。”這個回答正不正確呢?有的學生認為是對的。這說明他們沒有真正理解基因突變的概念。因為教科書的概念強調了“引起的基因結構的改變”才屬于基因突變。學生不說出來，就無法意識到學生在這個知識點上的盲區。

1.3 有了錯題本，為什么訂正過的錯題還錯

建立錯題本是一種非常好的反思方法，很多教師都指導學生使用錯題本。但是，也有很多學生的錯題本是為了應付教師而設置的，即使有了錯題本，對于某些錯題，某些學生下次依然出錯。

以上幾個問題都可以歸結為學生沒有真正“學進去”。如何才能檢驗是否真的“學進去”了？必須要讓學生“講出來”，并且要“講準確”。

在學習中，記憶過不代表記住了，記住了也不代表會用了。錯題寫在錯題本上也不代表就真正訂正了。學習是一個積累的過程，只有把輸入的內容，通過自己的理解消化并吸收，才能真正沉淀為自己的東西。也就是說學習不能止于收藏和提取，內化和輸出更加重要。“學講計劃”本質上就是在討論知識的輸入和輸出問題。對一個知識點進行復習時，腦海中抓住了幾個關鍵詞，學生就會產生錯覺，覺得自己什么都會了。這時，教師可以用“講出來”進行檢驗，能準確使用外部語言去描述、串聯、表達出準確的含義，才是真正的理解掌握。

2 “講出來”教學方式的理論基礎和意義

“學講計劃”探討的就是學習中的輸入和輸出問題。那么，什么是“輸入”和“輸出”呢？簡單地說，看書、聽課、聽別人講解就是輸入，做題、考試、解決生活中的實際問題就是輸出。學生能清晰并富有邏輯地表達所學到的內容，能將學習的內容說出來、寫下來、用起來時，還能提出自己的想法和意見，這才是真正學會了的表現。這樣的學習才是經過充分消化和吸收的高效學習。

在“金字塔學習理論”里，最高效的學習方式就是教會別人。教是最好的學習，實現90%的知識轉化，“教”就是一種輸出型學習。但是在輸出信息的時候，人們需要對自己輸出的東西進行加工，讓它變得體系化和條理化。教師常講一句話：“剛開始書越讀越厚，后來會越讀越薄。”“書越讀越厚”的過程是拓展和深入的過程，“越讀越薄”就屬于系統化的過程。學生為了“講出來”主動輸出，分享自己學到的知識，會強迫自己去思考并形成知識體系，即“學進去”。越是能“講出來”，學生對所講內容的理解就會越深刻。

3 “講出來”教學方式在高三生物復習教學中的應用舉例

3.1 講什么

引導學生“講”，即輸出時，不應該只是泛泛地讓學生講重點難點，教師應該提前設計讓學生講的內容和方式，并且做到盡可能得具體。

3.1.1 講概念

講概念的前提是能夠將概念背下來。準確的輸入是準確輸出的前提，先背才能講。上文中提到的“基因突變”的概念，蘇教版必修2的教科書是這樣表述的：“基因突變是指由DNA分子中堿基對的增添、缺失或替換等引起的基因結構的改變。”學生如果沒有內化“引起的基因結構的改變”這一點，就會認為發生在DNA非基因片段上的堿基對變化也是基因突變。通過學生講出來為什么基因突變不一定會引起生物性狀的改變，促進學生深入理解概念的內涵，檢驗學生記憶概念的情況。

又如，學生在講基因重組這一概念的時候，可以繪制出減數第一次分裂前期和后期的圖解來說明。繪制圖解是輔助“講”的一種方式，比語言更加直觀。學生能準確繪圖說明就說明已經將概念內化了。

總之，讓學生去想辦法講清楚概念，辨析其內涵，可以鼓勵學生不拘泥于形式，各顯其能。

3.1.2 講實驗過程

近年高考對實驗科學史和實驗過程的挖掘非常細致，考查了非常多的細節問題。在復習實驗的時候，學生要有代入感。教師不妨就讓學生以第一人稱角色扮演的方式講述實驗過程。這種方式讓學生有身臨其境的感覺，記得更牢。也可以讓聽講的學生扮演記者的角色采訪講述人，對講述的學生進行提問。提問者一定要思考得很全面，被問者為了應對提問，也會準備得尤其細致。一來一往的問答中激發了學生學習的熱情，起到了“講出來”促進“學進去”的效果。

不只是教科書上的實驗可以講，自己設計實驗的思路也可以講。讓學生講就是把學生當做課堂的主體，學生把自己當成學習的主人，學習的主動性和深度都會提高，課堂效率自然也就提高了。

3.1.3 講題目對錯

許多學生題目做對了，但是你如果讓他講為什么這樣就對，為什么不這樣就錯，學生就講不出來了，或者理解存在一定的偏差。所以在試卷講評課上，教師要鼓勵學生說出自己的理解，講對了，對講題目的學生自己和其他同學都是一個溫故知新的機會。講錯了，教師可以了解學生的真實想法，講評會更有針對性。

3.1.4 講解題思路

筆者的課堂上有一個“今天我是講題人”活動，可以選擇一些好的例題讓學生講解解題思路。學生就像一個小老師一樣，從審題、破題、答題、技巧等方面對該題目進行講解。選擇的題目可以是教師指定，也可以是學生作業中自選的練習。學生課外做題時感覺到哪道題目比較不錯，也可以推薦。

高三試卷講評課比較多，學生講解題思路的機會也多。學生的表現往往出乎意料，很多學生的講解十分精彩。在講解過程中，講題人能主動思考，組織知識邏輯，構建知識體系。眾所周知，創新源于人們已知的知識世界，當人們的知識體系充實、豐滿、與時俱進的時候，創新就成了一件自然而然的小事。當學生構建出了自己的知識體系，很多靈感就在給別人講解中產生了。許多學生在講解中又想到了更加優化的解題方法，很多錯誤的想法也在講解的時候被暴露了出來，這都是光靠做題得不到的收獲。

久而久之，這個活動變成了學生的風采展示，展示思維、展示口才、展示幽默感……聽的學生也在傾聽他人思路、好點子的同時，為講題人的真知灼見和奇思妙想而贊嘆，感受講題人風采，也會不由自主地把自己和他（她）進行比較，取長補短等。課堂氣氛活躍了，課堂效率提高了，不知不覺就做到了“學進去”。

其實，學生講的內容肯定不拘泥于以上四點。教師心里要時時刻刻記得，學生才是課堂的主人，要讓學生多“講”。簡單問題可以隨時讓學生講，快問快答，檢驗學生基礎知識的熟練度。復雜的問題要留給學生準備的時間，才能讓學生充分學習思考，梳理知識體系，并進一步內化，才能期待學生的靈感迸發，才能期待“講出來”時的意外之美。

3.2 給誰講

可以給教師講。比如某些對于需要關注的特需生，教師可以前一天指定知識點或是練習，讓他們先準備一下，第二天講給教師聽，以檢測反饋他的學習情況，以便教師及時指導。

可以和同學相互講，即“講出來”“教別人”。學生只有對某個問題熟悉了解到一定程度才能做到，能清晰地講給別人聽。學生是很看重自己在同學心目中的形象的，同學之間“互教”，一定會盡力講好，無形中就有了“學進去”的動力。同學之間相互提問是一種常用的辦法，學習進度和復習效率差不多的幾個學生組成學習小組，相互講解，共同切磋。在“授課”的過程中，會發現自己這個“假老師”真是問題多多，漏洞百出。這時，學生就會將問題主動記錄下來，“下課后”去翻課本。教師要鼓勵學生回歸教材，學生總是沒有回歸書本的動機。“互教”時，學生針對某問題經常爭得不可開交，怎么辦，課本是最好的評判，回歸書本就水到渠成了。

也可以講給自己。現在的很多學生都是有手機的，教師可以引導學生把錯題訂正的過程用手機錄音錄下來，或者是在紙上演算的過程用視頻拍攝下來。把錄下來的內容保留好，就成為了一本電子錯題本。傳統的錯題本整理錯題的效率低，再利用率也低，很多學生整理后就不再拿出來看了。“加工深度理論”認為，對知識加工的深度越深，學習和記憶的效果就越好。在錄制手機電子錯題本的過程中，學生要組織語言，書寫有關過程，對知識加工的要求比較高，對知識的學習組織內化的程度也就更高。有的學生錄制的音頻、視頻已經可以媲美微課了，質量很高，還可以分享給其他同學，提高了學習的效率。

3.3 何時講

可以課堂上講。但課堂上的時間是比較有限的。所以，學生在課堂上講的時候，教師一定要提前備好讓學生講的內容和講的方式，最好對學生有一定的指導，避免出現學生講不到點子上的問題，導致課堂效率不能得到提高。

教師應該更加鼓勵學生課后講。課后的時間比較靈活，形式也多種多樣。如果學生出于“互教”自發組成學習小組，這種學習小組是比較高效的，也是最能發揮學習小組功能的。

總之，測量學習是否達成目標的方法手段很多，“講出來”是簡潔高效的檢測手段。要想真正提升高三復習效率，教學中一定要設計好知識的“輸入和輸出”環節，其中，尤其要設計好“講出來”的活動。