教學改革的三個原點問題

教學改革是幾乎所有學校面臨的共同任務，但是，考察近年來改革的實踐發現，學校的做法千差萬別，甚至亂象叢生。解決教學改革異化這一問題，需要我們回到原點，對原點問題進行清晰的審視，形成明確的共識，并由此生成合理、可行的規劃。

一、改革是針對問題的

教學改革究竟要改什么？在這個問題上，非常容易出現兩種傾向：

第一種傾向就是為改而改。為改而改通常源于競爭壓力。辦學不易。很多學校從橫向競爭的需要出發，看到這個學校弄出了某個特色，那個學校又弄出了某個模式，覺得不改不行。改革如果始于這種競爭的原點，就非常有可能把改革變成一個模仿過程，甚至是一個選詞造句的過程。

第二種傾向就是求大求全。教學問題非常復雜，各種各樣的因素全都糾纏在一起，不看則已，一看，好像都要改。于是，很多大而全的改革主張應運而生，如全程優化、完美教學，不一而足。大而全的主張本身沒有錯，但它沒有指向，無法落實，會讓我們對教學改革的理解變得日益空洞。

回到原點，顯而易見的共識是：改革是針對問題的。誰的問題？當然是本校或者本人的問題。如果不從自身問題出發，就極有可能把改革操作成一個解決別人提出來的問題的過程，出現為改而改、盲目模仿、一窩蜂的教學改革亂象。很多學校都希望能形成自己的教學改革特色，但是，特色從哪里來？特色可以來自問題。問題總是情境化的，學校不同，問題也各不相同。只有從自身問題出發，改革的特色才能形成。另一方面，也可能是自身問題，但是總有某些問題是我們最感頭疼、最能引發共鳴的，這些問題就是改革的對象。綱舉而目張，主要問題解決后，其他問題也會隨之化解。

改革對象則應當是相對明確而單一的，一個學校在課堂教學方面最突出的問題，一定是這個環境當中每一個教師最有共鳴的問題。因為有共鳴，所以改革容易形成合力，得到支持。否則，改革極有可能會變成學校少數人的事情。

金陵中學河西分校的改革正是從本校最突出的教學問題開始的。調研分析后發現，本校課堂最大的問題是“學生不動”。學生為什么不動，因為教師習慣于一味地講，學生沒有機會。因此，改革的任務就是要讓教師和學生動起來。于是，他們給自己的改革找到了一個關鍵詞，就是“互動”，圍繞教學目標展開互動。可是，教學目標好像有點宏觀，不好直接操作。什么才是課堂當中可以直接操作的對象呢？那就是圍繞目標而生成的若干問題，聚焦問題展開互動，并用評價檢測教學的效果，形成“目標—問題—互動—評價”的課堂教學鏈。其中，“問題·互動”是兩個核心要素。從四個重點要素，到兩個核心要素，這是改革對象不斷簡化的過程，也是不斷明確的過程。明確簡化的改革理念更能激起師生產生共鳴，從而形成合力，化成改革行為。

二、怎樣改與改什么同樣重要

改革是一種社會運作，它由教學改革主張和教學改革主張的實行兩個方面構成。教學主張是認知性的，而實行則是社會性，它涉及他人。所以，改革就是一個動員他人跟你一起行動的過程。如何讓一種社會認知變成一種社會行動？兩個方面的路徑最為重要。

第一，讓教師相信。我們都不缺乏知，但是所知未必有所信。改革很難發生，原因多在于我們不愿去信。從認知到信念，中間所增加的，就是價值因素。認知因素與價值因素結合起來，我們才不但有所知，而且有所信。有了信念，才愿意去做，才有動力。如何讓別人相信，愿意去做、去行動？就是要讓他看到做了以后的價值。任何一個改革者都應當知道，學生的進步和教師自身價值的實現是真正能夠讓教師產生改革動力的兩大因素。因此，改革的發動和組織，既要讓教師把目光轉移到學生的現狀上面，更要讓他們覺得改革就是學校支持他去做而不是要求他去做。

第二，靠制度行事。很多學校，校長變更，改革的方向也難以延續，甚至完全停滯。出現這樣的現象，原因在于改革的運作機制不是依靠制度，而是依靠校長個人的影響力。有人認為，一個好的校長，就是一所好的學校。這種說法有點道理，但很不周全，因為要看校長是怎樣辦好學校的，魅力型校長與職業型校長截然不同。校長職業的核心，不是建立個人威望，而是發展出一套制度。金中河西的教學改革，在怎樣改這個原點問題上，三個方面的做法最為突出：

第一，在改什么的對象選擇上，不是校長主觀決斷，而是教師全員討論決定。推進改革之前，他們分學科、分級部組織全校的教師討論，確定改革對象。在這個過程中，學校與南京師范大學課程與教學研究所的專家合作，教學專家與教師一起討論，聚焦問題，明確改革對象。“目標—問題—互動—評價”四個關鍵詞，正是教師與專家一起討論提煉的結果。這個組織環節非常重要，因為它能把改革變成教師自己的事情，而不只是執行某種決定，改革由此變成教師自我提升與價值實現的過程。

第二，不同教師有不同層次的任務。在確定了四個關鍵詞，并由此形成了“問題·互動”課堂教學改革主題以后，金陵中學河西分校對教師進行了分層組織：職初教師把重點放在學習、研討和培訓上；骨干團隊以教研組為單位，重點任務是先行備課，再集中全學科教師觀摩，最終實現全學科常態化教學；學校的學術委員會全程參與，任務是結合學科組的案例研修，組織“講—評—議”活動。合作協作的組織方式讓不同水平的教師都能參與改革，收獲成長。

第三，改革的過程是一個支持教師的過程。改革者總會面臨壓力，如何解決教師在教學改革過程中的壓力問題，這是改革能否順利進行的關鍵。解決壓力問題不能只依靠教師的奉獻精神，而是需要具體可行的策略指導。南師大教學專家與其研究生團隊，重點任務是對各學科的探索進行解讀，以研究者身份對每一次研修課例進行課程觀察并全程記錄，對教師在“問題·互動”等關鍵改革對象上的實際行為進行外部的觀察和研究，通過集中研修將研究結果反饋給教師，實現外部調控。這種支持力量的引入，內化著教師的理念認同，引領著教師的教學價值取向，更有益于教師踐行教學改革主張。

三、教學改革應當保持正確的方向

與對象相比，改革的方向問題是個更大的問題，它涉及改革的價值判斷，因此它一定針對中國基礎教育課堂教學的普遍問題。極端的知識中心，直接的結果就是教學被窄化為知識教學，知識教學被窄化為書本知識的教學，書本知識的教學被最終窄化為書本上可記誦、可測試的知識的教學。教學改革就是要在總體方向上扭轉這種普遍偏向，超越知識中心，走向經驗中心。因此，當前以至今后更加漫長的時期，基礎教育教學改革的總體方向，應是實現從知識中心向經驗中心的轉變。或者說，判斷一種教學改革價值大小的標準，就是看它是否符合這樣的總體方向。

經驗就是人的經歷和體驗，因此，經驗中心的教學就是圍繞學生的經歷和體驗展開的教學。在具體的教學形態上，它不是一個知識傳授—知識接受的過程，而是一個活動、實踐、操作、探究、體驗的過程。經驗是不可傳授的，只能個別發生，因此，經驗中心的教學應是以每一個學生為中心的教學，適切的教學改革應是增加了學生活動、實踐、操作、探究、體驗機會的教學。

教學改革，只要改了，就能實現其價值嗎？顯然不是。如果我們對教學改革應有的方向沒有清晰而堅定的把握，就有可能出現越改越落后的現象。具體表現在教學以改革為名、以高效為名、以質量為名，越來越走向極端的知識中心。

金陵中學河西分校的教學改革在方向的把握上做出了有益的探索。為了改變課堂的現狀，各個學科都把教學設計的重心放在了學生課堂活動的設計上，讓學生有更多的機會去活動、操作和探索，不僅關注學生知識的掌握，更加關注知識在學生個體身上的誕生過程。學生課堂活動的形式豐富多樣，而不是采用一種固定的模式。問題解決的過程，就是一個活動的過程。學生的活動方式不是由學校統一規定，而是由教師根據問題的特點、學生的特點，靈活多樣地安排。這是教學改革的正途。當然，如果他們能從課程層面，對學生學習活動的類別、形式、組織以及教師相關技能的提升等等做一些整體安排，應當會在改革的道路上走得更遠一些。

金陵中學河西分校是踐行教學改革中三個原點原則的例子，對于任何一所學校來說，改什么，怎么改，往哪里改，都應當成為課堂教學改革的三個原點。原點問題不解決，改革就會舉步維艱，陷于混亂，甚至與教學進步的方向背道而馳。在原點問題上，所有改革者都應當特別用力。