學習困難生：拿什么來“拯救”你

在教育目的上，我們的教育者不要一味地想著要把學生按照自己的標準、朝著自己設定的方向去拉，而應以學生未來生活得有尊嚴和幸福為最終目的。

什么是學習困難？蘇霍姆林斯基沒有給出確切的定義，只是對“學習困難生”有很多種叫法，“學習有困難的兒童”“頭腦遲鈍的學生”“差生”“后進生”“難教兒童”等。根據美國《能力缺陷者教育法》（Individuals with Disabilities Education Act，簡稱IDEA-97），學習困難是與個體理解或運用語言（書面或口頭語言）有關的基本心理過程的一個或者多個方面存在的障礙，它可能表現為個體在聽、想、說、閱讀、寫作、拼寫或數學計算等方面的能力缺乏。[1]在基礎教育的每一個階段，學習困難生都不可避免地存在著。蘇霍姆林斯基在《談談對“后進生”的工作》一文中曾談道，“在我們的創造性的教育工作中，對‘后進生的工作是‘最難啃的硬骨頭之一，這樣說恐怕沒有哪一位教師是不肯贊同的。”[2]正因為如此，教師和家長們在力圖轉變學習困難生上投入的熱情，往往會在嘔心瀝血地付出全部心力而回報甚微時消失殆盡。于是，學習困難生逐漸成為學習集體中的“包袱”，繼而成為被邊緣化、被忽視的一類特殊群體。

一、學習困難生真的無可救藥？

這個問題的答案顯然是否定的。現實中有太多的例子證明，曾經的學習困難生在成年后不但沒有成為社會的負擔，還擁有了幸福而有尊嚴的生活。例如：蘇霍姆林斯基在《關于和諧的教育的一些想法》中提到的“兩分生”米哈伊爾，后來從事了他所擅長的家電維修工作；在《一個“差生”的“思維的覺醒”》中的被教師鑒定為“思維遲鈍的兒童”巴甫里克，癡迷于植物栽培的研究，中學畢業后進入了農業學院，后來成為了一名農藝師。歷史上也有一些偉大人物曾經是讓人頭疼的學習困難生，后來發揮出杰出的才能，為人類的發展作出了卓越的貢獻。例如：英國前首相邱吉爾曾因學業成績相當糟糕而不得不在六年級留級；偉大的物理學家愛因斯坦曾被他的老師斷定為“反正干什么都不會成功”的學生；畫家畢加索曾因連最簡單的數學加法題都做不出來差點沒通過新生入學考試。

當然，有人會質疑，上述比較成功的案例畢竟為少數。有的學習困難生最終沒有幸運地走入那個行列，他們給自己的家庭帶來了眾多的麻煩，也引發了一系列社會問題。在學校，他們的表現是認知和理解能力弱、注意力不集中、自控力差、自卑膽小、愛惹事生非等，再加上越來越糟糕的學業表現，在惡性循環中，他們由學習困難生變成了問題學生。成年后，他們又變成了問題青年。由于學業上的失敗和自信心與能力的不足，有相當一部分學習困難生在進入社會后找不到價值感和自尊感，輕者難以自食其力，成為家庭和社會的負擔，幸福和快樂的生活無從談起；嚴重的甚至走上盜竊、吸毒等犯罪道路。

那么，究竟是什么使得這些學習困難生的未來如此不同？蘇霍姆林斯基將其歸咎于教育者不懂得、也不主動去查明這些學習困難生偏離正常發展的根源。他指出，“在未成年者和青年當中發生違法行為的原因之一，正在于有一部分少年由于感到自己在智力上低人一等而經受著內心的痛苦。如果再加上家庭環境的不順利，那么這些學習困難的學生在道德行為上出毛病的危險性就會更大”[3]。可見，作為教育者，必須對學習困難生有一個科學的認識，深入了解其背后的成因，才能幫助他們真正解決學習困難問題。正如蘇霍姆林斯基所說，“如果這些原因和根源經過調查、研究而弄明白了，那么就可以動用教育這一強大的力量—像治療病人一樣建立在同樣嚴格的科學原理基礎上的教育。”[4]

二、學習困難生的類型及成因

誠然，在動用教育這一強大的力量之前，我們不能簡單地把學習困難生劃到智力低下或無可救藥的行列，因為有相當一部分學習困難生在智力上和道德上是毫無問題的，對學習困難生的類型和困難的把握是為他們提供切實有效幫助的前提。

（一）學習困難生的類型

蘇霍姆林斯基在他的著作中沒有明確劃分學習困難生的類型，但根據這些學生在學習困難上的表現，可以分為三種類型：

第一類是“理解力差和頭腦遲鈍”[5]的學習困難生。這類學生最初在智力上的表現看上去的確比其他學生落后，蘇霍姆林斯基著作中的彼嘉和彼特里克就是這樣的學生。彼嘉的記憶力極其糟糕，他無法記住應用題中的各種條件，更談不上進行理解題意和綜合應用了，他的思維無法把一些有關聯性的東西如蘋果、籃子、樹木等聯系在一起；彼特里克對算術應用題的題意理解上存在問題，蘇霍姆林斯基費了相當大的力氣才使彼特里克終于學會完全獨立地解出一道應用題。

第二類是“天才和創造性勞動的稟賦”[6]尚未開發出來的學習困難生。這類學生的思維尚未覺醒時給人的錯覺是思維遲鈍，而一旦他們的智慧和天賦被挖掘出來，他們又表現得異常聰明，對知識的興趣也越來越濃厚，巴甫里克就是這樣的學生。他的老師最初認為他是一個“沒有能力掌握知識”的學生，因為他總是會把一些字母搞混淆。直到五年級，植物學教師才發現他在植物學上很有天賦，他才被全體教師認為是“一個非常聰明好學的學生”。

第三類是“小時候患過傳染病，父母親有酒精中毒癥等”[7]因身體健康或先天遺傳性因素造成的學習困難生。

筆者認為，若非出于智力原因，以上三種類型的學習困難生都不能算是真正意義上的學習困難生，即使是第三種類型也是有能力在教育者的幫助下擺脫學習困難狀況、為自己的未來開辟一片新天地的。

（二）學習困難生的成因

蘇霍姆林斯基經過多年的探索和研究，認為學習困難生形成的主要原因在于：

第一，“兒童在童年早期所受的教育和他周圍的條件不夠好”[8]，這是來自家庭教育不當方面的原因。蘇霍姆林斯基認為，如果一個兒童和同齡的孩子一起接受相同的教育，而他感到學習困難，其他孩子能夠消化吸收的東西他卻不能消化吸收，這就說明，在入學之前他的家庭教育或多或少地出現了某些問題。蘇霍姆林斯基通過對兩千多個兒童的家庭進行調查發現，學習困難兒童的家長普遍缺乏起碼的文化素養和家庭教育方面的基本知識，對兒童的關懷多局限于物質方面，不太重視引導兒童去觀察大自然，不關注兒童的好奇心并引發他們思考，也不指導兒童去閱讀與年齡發展階段相適應的書籍。一直以來，基礎教育中存在著“5+2=0”的說法，這是中小學教師對某些學生的家庭教育缺失的抱怨，這也說明了家庭教育的缺失是學習困難生形成的重要原因之一。

第二，教師“對兒童缺乏個別對待的態度的緣故”[9]，這是來自教師的責任心和工作能力方面的原因。蘇霍姆林斯基認為，許多學校校長和教師都有一個共識，優秀的學生之所以學習優秀，是因為他們聰明好學，而學習困難生之所以學業成績糟糕，是因為他們頭腦遲鈍又不刻苦。于是，學習困難生被迫花更多的時間來面對教科書和反復做練習。例如巴甫里克在四年級時的女教師就“非常認真負責”，她在學校里給巴甫里克盡量補課，“竭盡全力要把巴甫里克‘拉到那個標志著平安無事的救命的分數線上來”[10]。巴甫里克和他的老師都為此吃盡了苦頭，由于補課，巴甫里克參加課外活動的機會也被剝奪了。另一種情況就是，有的教師由于缺乏基本的教育素養和負責任的精神，對學習困難生采取漠不關心、歧視或粗暴的態度，給他們貼上各種標簽。例如米哈伊爾就被他的教師視為“一個沒法改正的、無可救藥的而且是狡猾的、善于隨機應變的懶漢和游手好閑者”[11]。前面兩種做法無論是哪一種，對學生的發展都是極為不利的。前者沒找對改變學習困難現狀的方法，后者嚴重傷害了學習困難生的自尊心。長此以往，他們會徹底失去對學習的興趣和自信心，以致自暴自棄。

第三，是來自學生身體健康方面的原因。這些學生往往身體健康狀況不佳，患有某種疾病，而且往往是醫生無法察覺的，只有在父母、醫生和教師共同努力下才能得以改變學習困難的狀況。早在1896年，摩根發現詞盲現象①以來，學習困難問題便引起了教育界、心理學界和醫學界的廣泛關注與合作。大量的實證研究指出，學生困難與神經功能失調和注意力缺陷有關，一般表現為感統失調②、多動癥③、讀寫障礙④和阿斯伯格⑤等癥狀，具體表現為學習能力低下、注意力不集中、肢體協調不佳以及缺乏社交能力等。如果一個學生有神經功能失調和注意力缺陷等生理方面的缺陷，而他們的父母和教師對此毫無知覺，把他日常的不良表現歸咎為愚笨或不刻苦，那么這個學生的狀況就會變得極為危險。

三、怎樣對待學習困難生？

在怎樣對待學習困難生這個問題上，筆者認為最重要的不是急著想辦法去轉變學習困難生，提高學習成績，而是要針對不同的學習困難生的具體情況進行正確歸因。學校教育者不要只把學習困難歸咎于學生本人或家庭教育，學習困難成因是極為復雜和具有個別化特征的。特別是那些有著神經功能失調和注意力缺陷等生理問題而導致學習困難、同時又得不到來自父母和教師的良好對待的學習困難生，他們的教育問題就更為棘手，這需要父母和教師在深刻反思的基礎上，與醫生密切合作，認真研究制定出一套系統科學的干預措施，幫助他們改變學習困難現狀。

第一，針對身體健康問題引發的學習困難，蘇霍姆林斯基主張學生經常參加體育鍛煉，多參加一些力所能及的體力勞動，他要求學校建立合理的學習、勞動、飲食和休息制度，關注學生的營養狀況等。現代醫學技術的發展，以及教育學和心理學方面的大量研究成果，也為我們提供了比蘇霍姆林斯基時期更多的解決辦法。我們可以通過感覺統合訓練來幫助感統失調的兒童，通過舒爾特方格訓練、STNR爬行訓練等來幫助多動癥兒童，通過長期耐心的教導以及重復的練習來幫助讀寫障礙的兒童，通過社交意識技能的訓練來幫助阿斯伯格癥的兒童，等等。

第二，在教育目的上，我們的教育者不要一味地想著要把學生按照自己的標準、朝著自己設定的方向去拉，而應以學生未來生活得有尊嚴和幸福為最終目的。蘇霍姆林斯基認為我們的教育者應當引導兒童去獲得這種幸福，他說，“我們當教師的人應當記住：不管他已經被耽誤到了什么程度，我們都應當讓他在公民的、勞動的、精神的生活道路上站住腳。我們的崇高的使命就在于：要使我們的每一個學生選擇這樣一條生活道路和這樣一種專業，它不僅是供給他一塊夠吃的面包，而且能給予他生活的歡樂，給予他一種自尊感。”[12]他告誡教育者們，“時刻都不要忘記：有一樣東西是任何教學大綱和教科書、任何教學方法和教學方式都沒有做出規定的，這就是兒童的幸福和充實的精神生活。”[13]

第三，教師要善于找到學習困難生的閃光點，引導他們朝著可以顯示自己才能的方向發展，培養自尊心和自信心。蘇霍姆林斯基認為這是幫助他們找到幸福的關鍵。我們的教師不要總是盯著他們不如常人的地方，而要看到他們優于他人的地方，給予足夠的鼓勵，喚醒他們身上潛在的生命力和創造力，激勵他們去探索屬于自己的道路，教育的任務就是“在三百個學生身上發現三百種各不相同的天賦的源泉”[14]，然后將它激發出來，引導他們不斷獲得成功，不斷體驗到成功的快樂，然后培養他們的自信心。

第四，要幫助學習困難生提高學習成績，重在激發他們的學習興趣，培養觀察力、思維力和掌握有效的學習方法。蘇霍姆林斯基認為，“這種不可遏止的人類的好奇心和求知的愿望，在大自然的奧秘面前的驚奇和贊嘆—所有這一切都并不是先天賦予的，而從人那里獲得的。”[15]為此，蘇霍姆林斯基提出要給兒童開設思維課，帶他們到自然界去“旅行”，引導他們去觀察和欣賞大自然的美，去驚嘆和思考大自然千變萬化的奧妙，去激發他們的求知欲。他明確指出閱讀是對“學習困難的”學生進行智育的重要手段，越是對學習感到困難的學生，就越需要多閱讀，閱讀可以使學生的思考變得清晰，思維變得活躍。同時，他特別強調采取個別化方式對待學習困難生，課堂教學、提問和布置作業既要有一定的難度，又要符合這些學生當前的水平。

總之，教育者要善于觀察，找準學習困難的成因，發現學習困難生的興趣點和潛能，以此為突破口，激發他們的學習熱情和主動學習、自主學習的積極性，從而提高學業成績，改變學習困難的現狀。同時，教育者也要認識到，提高學業成績并不是最終目的，幫助學習困難生找到自身的價值和前進的目標才是最為重要的。

注釋：

①詞盲現象，是指兒童能辨認一些詞但不知其意義的現象。

②感統失調，全稱為感覺統合失調，是大腦功能失調的一種。感統失調的孩子智力都很正常，只是孩子的大腦和身體各部分的協調出現了障礙，使得許多優秀的方面表現不出來。

③多動癥，又稱注意缺陷多動障礙，是兒童期常見的一類心理障礙。表現為與年齡和發育水平不相稱的注意力不集中和注意時間短暫、活動過度和沖動，常伴有學習困難、品行障礙和適應不良。

④讀寫障礙，是一種學習障礙。一般包括閱讀和書寫困難，影響文字閱讀及理解、記憶運作、提取生字能力以及訊息處理速度。

⑤阿斯伯格，類似自閉癥，但是癥狀較自閉癥輕微，患者在童年常常有社交隔離以及行為異常的癥狀。

參考文獻：

[1]佟月華.美國學習困難學生的教育對策[J].外國教育研究，2001（5）：28-32.

[2][9][11][13][14]瓦·阿·蘇霍姆林斯基.給教師的建議：上[M].杜殿坤，編譯.北京：教育科學出版社，1980：17，1，141，149，152.

[3][4][5][6][7][8][10][12][15]瓦·阿·蘇霍姆林斯基.給教師的建議：下[M].杜殿坤，編譯.北京：教育科學出版社，1980：186，186，187，203，190，185，198，186，188.

【葉紅英，成都師范學院教育學院副教授，西南大學西南民族教育與心理研究中心博士研究生】

責任編輯︱秦 巖

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