阿爾伯塔大學教師發展中心建設的經驗及對國內高校教師發展中心建設的啟示

劉瑩

進入20世紀以來，我國高等教育普及化逐漸實現。但高等教育的快速擴張并未伴隨著高等教育質量的同步提升。隨著我國經濟轉型升級的需要及高校爭創“雙一流”的目標設立，怎樣提升高校辦學水平及教學質量成為高校管理必須面對的一個重要課題。

作為教師發展的主要實施機構，西方發達國家于20世紀60年代就設立了教師發展中心，80年代以來，世界高等教育進入以提高質量為中心目標的時代，出現了兩大發展趨勢：一是引人注目的高校評估運動；二是特別值得關注的本科教學改革專業化運動。[1]經過幾十年的發展已趨于完善，而國內教師發展中心尚處于起步階段。中心的機構設置、功能定位、運行模式等方面仍需進一步研究和探索。加拿大阿爾伯塔大學是一所百年老校，其在教師發展和培養方面取得了令人矚目的成就，因此研究阿爾伯塔大學教師發展中心的模式，必將對國內高校教師發展中心的建設帶來一定的啟示。

一、阿爾伯塔大學教學發展中心建設的經驗

阿爾伯塔大學成立于1908年，是加拿大G13大學聯盟成員，與多倫多大學、英屬哥倫比亞大學等知名高校一起穩居加拿大研究型大學前五位，全球排名前百位。阿爾伯塔大學是加拿大最早設立教師發展機構的高校之一：教學與學習中心（Center for teaching and learning，以下簡稱”CTL”），該中心的設立為阿爾伯塔大學培育和發展了一批優秀的教師，在3M教學優秀獎中，阿爾伯塔大學已有23位教師獲此殊榮，是全加獲此殊榮最多的大學。阿爾伯塔大學教師發展中心即CTL設立的目標，通過各種項目為教師提供教學領域及專業領域的服務和支持，為教師的教學及科研工作提供幫助，為新教師提供適應性幫助，為教師職業發展提供規劃及針對性的培養項目，建立友好型的激勵環境，幫助教師成為真正的學者和教育者。通過多年的建設與實踐，CTL中心有自身獨特的經驗與做法。

（一）組織機構設置完善靈活

CTL中心雖然獨立于各學院，但在學校各學院中均設有專人與中心對接，從而保障了中心運行的獨立性及靈活性。CTL中心由分管教學的教務長主管（教學副院長），由主管專業與教學的副教務長具體負責，是獨立的職能單位。除此之外，學校各學院及教學輔助單位如圖書館均設有專員，負責所屬二級單位與學校教學發展中心之間的聯絡及協作。中心通過參與學校的各專業協會的活動實現與其他部門的協作，擺脫常規行政單位明確的職權劃分帶來的限制。同時，中心設通過各種工作坊、協會等靈活的吸納教師參與到中心活動中，使中心組織結構既完整又有一定靈活性。

（二）以支持教學為中心，以教師為本

戴蒙德認為教學中心是“院校變革的推動部門”，開展的工作要以改革為主題。[2]阿爾伯塔大學CTL中心的各項工作，均體現了一切以支持教學為中心的思想。中心的所有項目均服務于教師個體發展，從而實現支持學校教學活動。中心通過對教師個體的職業規劃、技術支持、教學咨詢、資助獎勵等，全方位支持教師發展。

一是提供教學咨詢及教學資源，既教師入職關，又為教師未來發展奠定基礎。中心設有豐富的教師培訓項目，包括強制性培訓和自愿型培訓。新聘教師入職后，在半年內需按照規定完成強制型培訓并通過考核。自愿型培訓則面向全體教職人員，教師可根據自身意愿及需求選擇性參加，通過考核即可獲得相應的培訓證書。強制性與自愿型培訓相結合的方式，保證了教師隊伍建設的持續健康發展。

此外，中心還為教師組織各種教學交流活動，包括學術會議、關于教學、教育技術、科研、教學效果評估等方面的研討會或工作坊，中心設立了教學協會，為協會的各類活動提供場地和服務，為教師學術科研能力的提高創造條件。中心聘有專職的技術人員，建設了校本教學資源庫，教師可免費使用資源庫中的各種教學工具、多媒體資源等。中心設有專門的教學顧問崗位，由具備豐富教學經驗的教育專家擔任。教育專家要求必須有兩個以上不同高校的工作背景，為教師提供更具綜合性的咨詢和輔導。教育專員不僅承擔咨詢工作，為教師提供個體咨詢、專業建議、課程設計、混合教學法指導，制作示范項目供教師參考借鑒等，還承擔評價工作，通過對教師的評估給予針對性的輔導和評價，特別是沒有教學經驗的新聘教師，保障了教師的基本授課質量和水平。發達國家在使本國的高等教育向國際開，以促進學術、文化和教育的交流和協作的同時，更注重在本土不斷提高在職教師的專業發展、教育教學水平的提升，以及培養實踐應用能力強的全球大學生。[3]

二是實施必要資助及獎勵，提高教師的積極性和創造性。中心對不同階段的教師設計不同的發展項目，并設有專項資金，資助和獎勵教師從事教學研究、教學改革等活動，為新教師發展為終身教職提供全方位的鼓勵和支持。中心通過對教師的評估及考核，給予教師發展建議，通過評選優秀教師、優秀助教，資助教學研究團隊等方式激勵教師提升教學水平。

（三）重視新技術的引進及推廣

CTL中心設立專門的小組開展對新教學技術的研究及推廣，為教師混合式教學設計提供技術支持。中心設有混合式教學支持小組，由技術支持小組及課程開發小組構成。技術支持小組特別注重對教師提供信息技術服務，為教師教學活動提供先進且穩定的通訊及網絡設施，提供先進的媒體技術支持；課程開發小組負責為教師提供混合教學課程開發的技術支持，如MOOC等。還通過資助多個教學研究團隊，資助和激勵教師從事教學改革及研究，形成良好的教學發展氛圍，促進技術的研發和推廣。

二、對我國高等院校教師發展中心建設的啟示

教育部、財政部于2011年發布了“實施高等學校本科教學質量與教學改革工程”的意見，明確提出“引導高等學校建立適合本校特色的教師教學發展中心，積極開展教師培訓、教學改革、研究交流、質量評估、咨詢服務等各項工作，提高本校中青年教師教學能力，滿足教師個性化專業化發展和人才培養特色的需要?！睆闹形覀儾浑y看出，國家已將教師發展提到了一個空前高度。為了進一步提高教師教學能力，滿足教師個性化、專業化發展的需要，著力提升人才培養質量，國內部分高校成立了教師（教學）發展中心。中心致力于為教師教學提供服務和支持，搭建提升教師教學能力發展的研討、交流平臺，加強對教師的培養，將教師教學職能和教師發展結合起來。[4]2011年以來，部分高校教師發展中心建設進行了一些有益的探索并取得一定成績，但是從全國來看，教師發展中心建設仍處于建設的初級階段，無論是中心建設的數量還是質量都有待提高。

筆者分析了國內首批示范教師發展中心，發現，目前我國高校教師發展中心的主要職能多數定位為教師培訓、資源發布、組織學術講座等，相對單一，而類似阿爾伯塔大學等國際院校，他們教師發展中心的定位則更加系統全面。阿爾伯塔大學等高校的教師發展中心職能設定多以教學質量提升為目標，以教師個體多元化需求為依據來設置，即提供教學資源、教學交流、先進教育技術等常規支持，為教師提供個體咨詢、研究資助等針對教師個體的服務。教師發展中心不僅扮演了服務者的角色，同時還作為質量監控者，對教師的發展情況進行剖析，從而實現對教師個體教學質量提升的“靶向治療”。這種方式的職能劃分相較于我國教師發展中心目前的職能劃分，更加完整也更具有針對性，形成了一個“培養——評估——再培養”的完整體系。對我國教師發展中心建設提供了良好的樣本。通過對阿爾伯塔大學教師發展中心的研究，筆者認為，國內高校教師發展中心的建設應從如下方面展開：

一是加強組織領導，確保中心全覆蓋。借鑒阿爾伯塔大學教學發展中心建設的成功做法，國內高等院校也應設置相應的領導機構，可考慮由一名副院長牽頭負責中心的全面建設。其他相應部、系領導作為組員，在教師發展中心擔任相應的非專職領導，確保教師發展中心的范圍能做到全覆蓋。

二是搭建教師發展中心體系，提升服務的質量效率。

（1）搭建教師發展體系：依據教師職業發展規律，設計符合教師職業發展和能力提升兼顧強制性與靈活性的培訓體系。為新晉教師設計以教學能力、教學技能、職業道德等為主的強制培訓項目，為教師提供豐富的與教學能力、專業知識、教育技術、職業發展等方面的培訓及研討活動，教師根據自身情況靈活參與。

（2）完善教師評價體系：進一步完善教師職位評估體系，建立教師評價及反饋機制，依據教師評價結果為教師提供個性化的發展規劃和建議。通過評估體系引導教師主動提升技能。

（3）設立教育專員崗位（兼職）：聘請校內外教育教學專家擔任教育專員，為教師發展提供指導、解答，組織教師學術交流活動，針對教學方法、教學改革、教師職業道德、教育技術、教學質量評估、教師職業發展、教師科研等方面有序的開展培訓、指導活動，幫助教師不斷提升自身教學水平和能力。

（4）設立技術支持中心：建立技術小組（兼），引進先進教學工具，設立教學資源庫，為教師混合式教學課程的開發提供技術支持和指導。

（5）設立教學獎勵：設立專項資金，供教師開展教學研究申請。在制度設計上，將教學質量及教學成果作為教師晉升及薪酬調整的因素，推動教師教學質量的提升和教學改革的實施。

（6）完善教師檔案管理：建立教師學習檔案，記錄教師的學習、考評、研究、職位發展等情況，通過大數據等工具，為教師培育提供支持。通過建立模型分析教師個人檔案信息，協助用人部門建立教師個體職業發展計劃，為教師職業發展提供支持。

（7）建立教師服務信息平臺：搭建現代化的符合教師交流習慣的信息平臺，促進教師線上的學習交流。通過信息平臺為教師提供學習資源，在線服務，提升教師服務的效率。

參考文獻：

[1]汪霞，崔軍.本科教學質量：大學教學發展中心的建設[J].江蘇高教，2013（1）.

[2]康斯坦斯·庫克.提升大學教學能力——教學中心的作用[M].陳勁，鄭堯麗，譯.杭 州：浙江大學出版社，2011：46，143.

[3]SheeLippel1.Creativity and medical education [J].Med Educ，2002，36（6）：519-521.

[4]韓麗.學科教師教育技術能力培訓中的問題及對策[A].全球視閾中的教育技術：應用與創新[C].上海：華東師范大學出版社，2006：391-396.

責任編輯魏家堅