師、生、校三者關系探微

寧爽

摘 要： 本文以《民主主義與教育》中的《個人與世界》一章內容為基點，討論教育個體、教育世界及這兩者間的關系問題。通過對教育世界與教育個體的闡述，思考當下學校、教師、學生三者間的關系問題。教育個體不僅指受教育者，而且包含教育者。生活世界是教育世界的根，教育世界不斷在生活世界中汲取營養。探尋教育個體與教育世界的相互關系問題實際上也是在探索教育世界的真善美。教育世界的普遍性和永恒性寓于教育個體中，教育個體不斷解構和建構著教育世界，以期教育世界不斷取得新發展，不斷促進育人工作走向完善。

關鍵詞： 《民主主義與教育》 個人與世界 哲學之思

《民主主義與教育》的歷史地位是不言而喻的，它構建起杜威對于民主社會的“理想國”。書中詳細地闡明了民主社會所包含的思想，并把這些思想化為教育理論，不斷引發我們的思考。全書探討了幾對二元問題，如勞動與閑暇、實踐與智力、個性與聯合等。本文以《民主主義與教育》中的《個人與世界》一章為基點，思考教育個體與教育世界間的關系與意義，探究當下師、生、校三者間的關系問題。

一、教育個體與教育世界的關系問題

（一）教育個體：師+生≥師生

“人的奧秘，是哲學的奧秘所在；探尋哲學的奧秘，就是在求解人的奧秘”[1]。因此，討論教育問題的哲學意義最終還是要回歸至教育個體的討論。

在教育場域中，教育個體不僅指學生，還包括傳統認知中教育權威——教師。對于這兩者的討論在教育學研究領域從未停止。無論是赫爾巴特為代表的傳統三中心，還是杜威的新三中心，對于這個問題看待的角度不一樣，勢必會導致他們的教育理論的實踐結果也不盡相同。師生關系的討論從最初的二元對立說逐步發展至當下的基于現象學與解釋學的主體間性的關系。維特根斯坦和伽達默爾哲學解釋學認為，主體間關系是在語言共同體中通過對話形成的相互理解的關系。不僅人類之間可以生成主體間的關系，甚至人與自然的關系也應該是一種相互協調的“朋友”關系，是一種“主體間”關系。

有師，有生，才謂師生。在師生交往互動中，教師不斷嘗試建構學生的新的知識體系，學生不斷生成，“這種生成來源于歷史的積累和自身不斷重復努力”[2]，此后學生反饋教師，不斷相互理解，達到共生狀態。在達到共生的過程中，師生是“雙主體”關系，也是“雙客體”關系。學生在知識生成過程中是主體，同時在被教育者認識過程中也是主體；教師在講授知識的過程中是主體，在被教育者認識的過程中也是主體[3]，師生是主體間的關系。

《民主主義與教育》曾論述“關于個人或自我在認識中的作用的含義，即總所承認的信念的重新定向或改造”[4]。我們對于師生間的主體間性關系便是信念的重新定向，這使得教育個體重新審視自己在這種關系中的定位，在生成教育本質時更好地認識自我、認識主體及選擇更合適的教育規律進行合目的性和合規律性的建構，在教育的各種場域中適應與發展教育個體。

教育個體在整個教育要素中應該居于核心位置，無論是知識體系的建構還是教育個體間的交往，都需要教育個體發揮較強的主觀能動性。我們日常的生活學習狀態都沉浸于習慣和定勢之中，不斷形成和不斷打破是我們生成與建構之路上的常態。雅斯貝爾斯將這種動態的生成形式稱為“超越”，教育主體不斷發揮強烈的主觀能動性，就能不斷超越。這種超越一定是在原有基礎上的不斷探索、理解、交互以取得進步，不存在與他人進行的比較之中，而是存在于與他人的交往互動之中。

當我們建立起基本的師生關系的認識基礎時，不妨進一步思考教師和學生的相遇是否僅僅是“師生”一詞所代表的淺層意義上的關系問題。師生間的主體間性旨在師生充分發揮主體性，相互尊重，但在知識層面上師生仍處于不平等的狀態。教師無論是在知識的儲備還是學習經驗都要優于學生，此時教師具備知識的“權威性”，學生在學習知識的階段，運用知識可以挑戰“權威”。當與這種權威發生碰撞時，所產生的積極反映便可以在一定程度上對教師和學生發揮促進作用，此謂教學相長。此時師與生的結合便不再僅僅是師生，而更像是一個師生學習共同體的存在。這種師生共同體在發揮作用的時候會使得師生超越原有的師生關系，突出的是師生間產生的和諧愉悅的狀態。師生間的這種愉悅感會提升學生學習的積極性，提高學習效率，激發學習興趣；對教師而言更容易獲得職業幸福感，達到更好的學習與教學效果。這里的師生關系不再僅僅是上文所述的師生間的主體間性，更是在發揮主體間性作用的同時形成師生學習共同體，能夠在師生相處之時不再局限于刻板的師生關系，而是處于更加和諧融洽的關系氛圍之中。

師生關系問題本就不能夠局限在傳統思維中的師生地位問題，師生關系的建立是在師生不斷互動的過程中形成的。正是有了相互間的交往，產生“視域融合”才會逐步走向和諧、穩定、健康的師生關系。在這種互動交往中，教育個體的關系式可以理解為師+生≥師生。

（二）教育世界：教育即生活

教育現象普遍存在于社會生活中，存在于人們的相互關系之中。本文探討的教育世界以學校為場域，教師與學生間的相互關系為主要的人際關系，從而有計劃、有目的地培養人為活動內容的師生生活世界。

界定教育世界最終落腳在生活世界上，從教育最早的起源與發展角度來看，教育來源于人們社會生活之中。教育世界的根始終深深地扎在生活世界，教育世界在生活世界中汲取營養，生活世界不斷滋養著教育世界，給予教育世界強大的支撐。

對于生活世界理論的研究最早始于胡塞爾，但他本人并未給予它一個準確的定義。在研究胡塞爾現象學的各位學者中，倪梁康在《現象學及其效應》中寫道：“生活世界的最基本含義當然是指我們各人或各個社會團體生活于其中的現實而又具體的環境。”在德國現象學家黑爾德筆下，生活世界是“comprehensive horizon”，即無所不包的視域。生活世界可以理解為我們生活在其中的具體真實可感的世界，在這其中我們可獲得各種資料經驗、體驗到各種情緒及進行人與人間交往互動。

杜威在《民主主義與教育》中提到“既然教育并不是謀生的手段，而是與過富有成效和本身有意義的生活過程是一致的，它所能提出的唯一最終價值正是生活的過程本身”[1]。這里旨在說明教育與生活具有共同的目的，其達到目的本身的過程也具有相似性，驗證了教育和生活的關系——教育即生活。

教育即生活不僅演繹杜威先生的教育理念，更著重凸顯在教育與生活的同一性。教育存在于生活中，教育世界是生活世界的一部分，它具有生活世界的特征。教育世界也有其特殊性，有其特定的群體、環境、規律、功能。教育的發展具備相對獨立性，雖然受到生活世界的影響，但仍能夠反作用于生活世界。

我們常有誤區是教育獨立于生活而存在，將教育世界與生活世界割裂看待。杜威在《學校與社會》中認為：“明顯的事實是，我們的生活正在經歷著一個徹底的和根本的變化。如果我們的教育對于生活必須具有任何意義的化，那么他就必須經歷一個相應的變革。”這里杜威認為教育必須隨著社會的變革而變革，學校不僅僅是學習的場域，更是社會生活的真正形式的體現。教育世界的特殊性是教育的保鮮劑，正是因為有了這些與生活世界的區別，才能使得教育世界在生活世界中具有標識性，不斷深化教育世界的內涵，不斷得到發展。正如上文所說，倘若教育世界與生活世界是割裂開來的兩部分，就像樹沒有了大地的滋養，從枯黃走向枯枝斷葉。

（三）教育個體與教育世界：從二元分離走向辯證統一

教育家們不斷描繪著教育世界，以期變得更加美好。何以理解美好的教育世界？積極探索教育世界的真善美，最終說到底也是教育家們不斷探尋教育個體與教育世界相互關系間的問題。

1.教育個體與教育世界未脫離社會生活。

在人類社會發展的早期，教育未獨立于社會生活。因此，教育個體即社會生活的個體，在生活中，學習生產、生活的經驗，后喻文化表現得十分明顯。這一時期，教育未成型，就意味著教育個體、教育世界不存在準確的認識，關于兩者的關系就無從談起。教育更多地依附于生活，學習技能則是人類生存發展的一種本能。

2.教育個體與教育世界的二元分離。

近代哲學家笛卡爾的“我思故我在”將主客體對立起來，認為人的思想與實在的物質二元構成世界。隨著教育活動從社會生活中逐步分離出來，教育世界與教育個人變得更加明朗。教育世界形成了獨立形態，最重要的表現形式之一是學校的產生與發展，由此產生一系列有關教育的物質形態，當時教育世界成了教育的客體。作為教育主體的個體是“絕對觀念”，教育世界成為絕對觀念的外化。根據笛卡爾的觀點，教育個體還是教育個體自身的存在實體，其存在不需要教育世界的存在而存在。

教育個體發揮其主體性，認為能夠憑借教育個體的主觀能動性完成教育的生成，教育世界僅作為客體承載其教育作用的發揮，對教育個體的影響作用甚微，兩者僅僅保持著簡單的主客體二元關系。整體上看，教育個體獨立于教育世界而存在，教育個體發揮怎樣的功能與教育世界則無較大關系，兩者可以獨立存在，教育個體可以脫離教育世界。

我們不難發現，在這種觀點中忽視了教育世界存在的意義與作用，過于強調教育個體的功能。教育世界從生活世界中獨立出來，形成獨特的體系，在這其中，教育個體是這個體系中不可或缺的一部分，正因為有了教育世界的存在，教育個體才會出現。教育世界是教育個體的世界，教育個體是教育世界的個體。

教育個體與教育世界的二元分離，導致我們在認識問題出現片面、割裂地認識教育問題，將教育問題簡單地歸結為教育個體或教育世界的單方面因素。學者們逐漸意識到二元論的局限，開始討論如何消解心物二元對立等問題，并開始嘗試解構教育個體與教育世界，從而能夠建構出更加符合科學化的教育世界。

3.教育個體構建教育世界，教育世界關懷教育個體。

在杜威的教育理念中，反對個人至上論的同時反對社會至上論，這兩種觀點都會存在片面性。探尋個人與社會、個人與世界的和諧關系成為杜威教育理念中的重要組成部分。

他認為，有機體與其環境之間的關系有時候是令有機體滿意的，有時候是令它不滿意的。在關系不滿意的情況下，局面可以通過相互通過調節得到改善，使得局面有了改善的種種變化若主要在有機體一方（這種變化絕不完全在任何一方），該過程就叫“探究”[5]。

教育個體與教育生活間的關系就是上述的有機體與環境間的關系。教育個體生活于教育世界中，與教育世界中的一切事物相遇、產生摩擦，最終走向趨于平衡的穩定的教育生成。教育個體包含了教師與學生，這兩者在同一教育場域中，面對同樣的教育問題，其認識勢必是不同的，采取的方式方法也不同。當教育個體的價值判斷完全符合教育世界的普遍規律時，就達到這一問題解決的平衡點。反之，教育個體要通過不斷的調試，不斷地與教育世界發生摩擦使得這種不適程度不斷降低，最終教育個體與教育世界達成新的平衡點，教育世界會進一步趨于完善。

教育個體在教育世界的現實性上，總會不同程度地反映教育世界的普遍性與規范性。教育個體不是單純的固有的存在實體，他是一切教育世界的關系的總和。教育世界的普遍性總是寓于教育個體的特殊性中。教育個體間發揮主體間性才能形成教育個體對教育世界的關系的認識。

教育個體的自我意識總是體現著教育世界的內容與形式。人們對與教育世界的自我意識的認識是超過教育個體的自我意識，將教育生活的自我意識體現至教育個體的自我意識之中。無論教育個體的自我意識有怎樣的認識，這其中都存在著教育世界的組織內容與形式。在教育個體生活于漫長的教育世界中，教育生活的烙印早已印刻于教育個體，教育世界也賦予了教育個體存在的意義。

“教育正是借助于個人的存在將個體帶入全體之中，個人進入世界而不是固守著自己的一隅之地，因此他狹小的存在被萬物注入新的生氣”[2]。從雅斯貝爾斯的這個觀點中我們可以尋求到支持。教育世界正是由無數的教育個體將其本身帶入教育世界，使其不斷處于教育世界的浸染中。教育個體也就自然有了教育世界所展現出的共性特征，加之其存在于本身的個性，一同構建起與以往不同的教育世界，哪怕這種不同僅僅是一點點的突破，這都將引起教育世界的變革。這種構建的過程就是“探究”的過程、實踐的過程。即“有控制地或有指導地把不確定的事態變換成一個區別成分及關系成分上十分確定的事態，以致把原事態的各要素轉化為一個統一的整體”[5]。

“每個人都是在社會環境中成長，而且總是必須在社會環境中成長”[1]。教育個體在追尋自我成長的過程中，教育世界會讓他受到自身價值的影響，在此基礎上形成教育個體的價值觀念。

教育個體構建起的教育世界關懷著其內部的各組成要素。教育世界是永恒發展的，但是無論發展的何種階段，他都具備人類教育的普遍性和永恒不變性。教育世界所構建起的本體規律是不變的，教育個體與教育世界的關系在某種意義上是普遍的、穩定的、內在的、必然的。正是因為兩者間的普遍的、穩定的、內在的、必然的聯系，教育個體能夠在遵循教育本體規律的前提下，充分發揮主觀能動性，“自我活動”，“自由獲取知識”。杜威特地強調自由指的是“理智上的創造性、觀察的獨立性、明智的發明、結果的預見性以及適應結果的靈活性”[1]。教育世界的關懷就是尊重教育個體的差異性和個性，給予教育個體以自由，能夠自由選擇教育規律，實現自我教育價值。

完美的教育世界的構建是不以統一整體為目標的，相反更注重教育個體中的個別差異，在這些差異性中不斷尋求共同點，以期達到教育世界的平衡，掌握教育世界生成的“手段”。杜威認為“一個民主的社會，必須和這種理想一致，在它們各種教育措施中考慮到理智上的自由和各種才能和興趣的作用”[1]。

教育世界的發展基于教育個體的進步，而教育個體依靠教育世界提供的支撐不斷解構與建構教育世界，形成新的教育本質規律，推動教育世界理論與實踐的不斷發展。

二、教師與學校的關系問題

學校即教育世界，與教育個體的日常息息相關。學校是教師、學生不斷成長的主要環境。教師作為學校中重要的組成部分之一，也成了學校運行的工作人員。尤其是在中小學中，體現得更為明顯，教師不僅在其相關的教學崗位上為學生授業解惑，而且承擔了學校管理的相關事物。因此，探討教師與學校兩者間的關系將從以下幾個方面進行：

首先是學校為教師的專業發展提供了有力支撐。新進教師在初入職時期，學校都會給予新教師諸多培訓、師徒制等形式，其目的是使新教師在不斷地學習中，促進自身專業素質的快速提高。在以后的職業生涯中，學校為教師提供了提升自我的機會與平臺。

其次是學校的價值觀念影響教師的價值判斷及價值選擇。每一所學校的價值觀念、文化氛圍都各具特點。教師作為教育個體生活于此，勢必會帶有學校一些特點。這樣，當教師面對同一問題時，受教育世界的影響，就會做出不同價值判斷與價值選擇。教師長時間處在同一教育世界，習慣了這個教育世界的思維模式、價值觀念，將其突然換進一所新的學校，他將會有很長一段的適應期。教育世界并不是存在多個教育世界，每一所學校所表現出的特點只是教育世界的不同形態，并不代表一所學校就是一種教育世界。

最后，學校與教師的關系問題體現在教師對教育世界的不斷解構與建構。教師在學校還充當著學校的管理者。在這一層面中，教師不斷遇到學校管理、師生管理的諸多問題，通過對這些問題的解構，教師能夠把握學校的規律，開始對學校的建構，例如實行新的政策，出臺新的規定等。教師們不斷建構心目中理想教育的模樣。

學校不斷給予教師營養，教師不斷建構學校，使之與理想狀態的教育世界愈發靠近，不斷尋求新的理念、方式來育人。通過不斷的相互作用，其目的是能夠讓學生在教育世界中不斷生成，不斷養成、更新習慣，不斷打破思維定式。

三、教師與學生的關系問題

在教育個體部分已經探討了在應然狀態下的師生關系。接下來我們將面對師生關系中的實然與必然。

對于師生關系間的討論是一個歷久彌新的話題，與之相關討論不在少數，大家所關心的、討論的都是師生關系應然狀態下或是師生沖突在應然狀態下的策略。人是復雜的，不是單向度的，因此面對問題時，人是復雜的，由人引發的問題自然也是復雜的。應然狀態的人是不能夠存在的，他只是我們抽象出的一個“單向度的人”。

實然狀態下的師生關系存在各種各樣的問題，因此在研究中我們要研究復雜問題，而不是將師生關系抽離于教育世界，僅僅做單方面的研究，給出研究應然的師生關系問題下的對策，這些對策的提出也是基于應然狀態下，是應然的對策，對現實問題的解決缺乏現實性和可操作性。

四、學生與學校的關系問題

學生是生活在學校中，學習知識的群體，是“介于嬰幼兒與成人之間的‘半社會成員”，他們“作為一個社會性未成熟者而生活于一個多重社會之中”[6]。學生是學校所占比例里最大的一部分群體，同時也是最容易出現問題的群體。學校與學生的關系可以從以下幾點討論。

首先，學校給予了學生專門的成長空間。學校營造了健康成長的氛圍，是學生學習、成長的必備條件。學校有特定的組織形式，為學生不斷提供適宜的文化體育活動及學科知識活動，營造學習的良好氛圍，讓學生在特定的文化氛圍中不斷學習，不斷成長。

其次，學生通過自主發展的探索，使得學校不斷調整培養方案，致力于培養全的人。學生在教師指導下的自主發展，是學生通過學習，建立在自我發展需求之上的學習。學生的自主發展是學生不斷內省自身，主動建構生成知識的過程，在此過程中，學生自主發展表現得不盡相同，學校需要提供良好的平臺與資源幫助學生不斷自主發展。一方面學生在學校的支持下獲得發展，另一方面學生源源不斷的自主發展需求為學校教育提供了保鮮劑，使得學校教育不斷探索有利于學生發展的教育教學方法，教師要及時調整自身，不斷更新知識，為學生提供更好的互動基礎。

沒有個體能夠脫離世界而存在，其關系不是簡單的包含與被包含的關系。雖然討論師、生、校三者的關系，但實質上就是教育個體與教育世界兩者間的關系。師生一定是互融于一體的，建立在良好互動基礎之上的師生關系在教育交往中一定是成功的。師生間的良好互動是建立在師生間的認同感與信任基礎之上的。師生間的認同感無形之中會拉近師生間交往距離，產生認同在交往過程中，主體間性的作用很容易恰當發揮。在師生共同作用下可以營造新的學校文化氛圍，充分發揮主觀能動性解構與建構教育世界，探索實現應然的教育現實，挖掘教育的潛在價值，重塑教育個體的教育生命。

參考文獻：

[1]孫正聿.哲學通論[M].上海：復旦大學出版社，2005.

[2]雅斯貝爾斯，鄒進譯.什么是教育[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店，1991.

[3]郝文武.教育哲學研究[M].北京：教育科學出版社，2009.

[4]杜威著，王承緒譯.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，2001.

[5]羅素，馬元德.西方哲學史[M].北京：商務印書館，1976.

[6]吳康寧.教育社會學[M].北京：人民教育出版社，1998.

[7]鄒紅軍，楊倫，柳海民.教育：個體建構意義世界的民主生活——杜威教育哲學的生活之維度[J].教育理論與實踐，2018，38（10）.

[8]林存華.教育世界與生活世界：從“隔離”到“融通”[J].教育理論與實踐，2004，24（10）.