體育術科教師課堂教學行為與學生學習動機的關系研究

南天涯，胥志敏，楊 風，李 偉

高校體育術科教師的課堂教學行為研究不同與其他教師理論課堂，具有一定的特殊性。從國內文獻資料論述看出對體育教師的行為特征及其影響因素等關注較多，對體育教師課堂教學行為的概念、內部構建及學生學習動機之間的關系研究不夠。本研究擬對國內學者關于教學行為概念的成果進行綜述、分類和總結。探討體育術科教師與學生學習動機的關系，以期為我國體育教學實踐研究提供理論依據。

1 關于教師課堂教學行為概念的相關綜述

基于體育課堂教學“三段式”結構，學者魏宏聚認為教師的教學行為應該分為課前備課(課前準備)行為、教學實施(課堂管理)行為、課后評價(課堂管理與評價)行為[1],研究者陳華通過調查分析得出，教師的課堂教學行為分為教師備課行為、課堂教授行為、教學方法、教學形式、課后反思等幾個方面[2]，研究認為這種行為定義對新方法和內容的推廣有一定的幫助，但是對于教師課堂教學行為研究來講，實際操作有一定的困難。基于新手教師與專家教師教學行為比較過程劃分，美國學者波利娜(Berliner 1988)認為可以從以下五個方面分析：學科知識、教學策略、教學設計、對學生上課狀態的認知能力、對新手教師與專家教師在其他方面的差異研究[3]，但是對新手教師的問題解決辦法一直沒有提出。傅道春教授按照教師課堂教學行為功能進行分類為教師的課堂管理行為、教師課堂講授與組織行為、教師基本技術展示行為[4]。但是按照教師課堂教學行為功能分解研究國內得到大家比較認可的是施良方與崔永淳教授，把教學行為分為助理教學行為和主要教學行為，主要教學行為是指課堂與學生的互動、討論等，助理教學行為主要是指培養興趣、強化自身技術等[5]，研究認為這種教學行為的分類可操作性強，但是在體育課堂不好明確把握教學行為的歸屬。李健教授把中學體育教師課堂教學行為的概念定義為：根據學校的教學目標、教學大綱、教學資源的特點，進行的教與學的互動；師生、生生之間的互動行為方式，主要有課堂組織行為與課堂評價行為構成[6]。學者李柯汕認為體育教師課堂教學行為指教師為了達到教學目標而采用的教學方法、肢體語言、儀表等[7]。王佃娥博士指出體育教師的教學行為有狹義和廣義之分，狹義的教學行為主要是指教師在課堂中采用的可以觀察的、外顯的活動或者行為，廣義的教學行為指課堂中與一切教與學相關的活動或者行為[8]。

依據《大學生體育與健康》課程改革與發展要求，提高高校體育術科教師課堂教學技能、更新教學觀念，轉變教學思路。這必然會使體育術科教師在課堂教學行為等發生變化。綜上所述，研究認為體育教師課堂教學行為是為了完成課堂教學目標和任務，在指定的活動場所進行合理有效的語言交流、技術指導、評價與反饋等。依據體育術科課堂“三段式”教學結構，體育教師課堂教學行為主要分為三個層面。(1)教師的課堂教授行為：確定教學目標、實施教學內容、運用教學方法、信息溝通與互動等等。(2)教師的課堂組織管理行為：課堂秩序管理、氛圍的營造、師生關系的拿捏、器材設施的運用等等。(3)教師的體育課堂教學評價行為：觀察學生參與學習的情緒、學生學習的效果反饋、教師控制行為、教師自身學法運用、自我反思和評價等等。

2 研究對象與方法

2.1 研究對象

采用問卷調查，把四川幼兒師范高等專科學校2014級、2015級、2016級、2017級體育教育專業學生作為被調查對象，其中體育術科教師一直擔任該學科的教學工作，整個研究一共發放300份調查問卷，收回273份，有效回收267份。其中男生183人，女生84人，大一學生85人，大二學生87人，大三學生95人。

2.2 研究方法

2.2.1 問卷調查法

2.2.1.1 體育教育專業學生學習動機問卷

采用了By an和Connell的自我調節問卷(SRQ—A. Academic Self—Regulation questionnaire)，適用于師范類專業大學生，該問卷共有32個項目，本研究根據需要改編為適用體育教育專業大學生的投射調節、認同調節、內在動機、外部調節四個維度，采用4個等級表，非常適合、適合、不適合、非常不適合，計分依次為4、3、2、1，得分越高則表明該類型動機越明顯。

2.2.1.2 體育教育專業學生綜合認知問卷

研究根據Biggs編制的學生綜合認知過程問卷(Learning Process Questionnaire)設置個人目標、學習經歷、認知途徑三個維度，每個維度是6個項目，采用4個等級表，非常適合、適合、不適合、非常不適合，計分依次為4、3、2、1，得分越高則表明該類型動機越明顯。

2.2.1.3 體育術科教師教學行為問卷

研究參考Williams和Decide 問卷(LCQ :The Learning Climate Questionnaire)和蘆詠莉的教師教育行為問卷[9]，制定體育術科教師教學行為問卷，由學生對任課教師進行評定。共三個維度，22個項目，采用4個等級表，非常適合、適合、不適合、非常不適合，計分依次為4、3、2、1，得分越高則表明該類型動機越明顯。

2.2.2 回歸分析

研究為更好地分析教師課堂教學行為與學生學習動機的關系，采用分層回歸的形式，控制學校因素(班級人數規定、課程設置、任課教師等等)和學生的綜合認知(學習過程、認知途徑、個人目標)，并對其可控因素進行轉化，最后歸結到學生學習動機的回歸分析方程模型中。如表1所示，研究變量控制情況。

3 研究結果

3.1 體育術科教師課堂教學行為與學生學習動機的關系分析

表1 研究變量控制情況

表2 學生學習動機與體育術科教師課堂教學行為、學生綜合認知的關系(Y)

注： P<0.01

表3 學生學習動機與體育術科教師課堂教學行為、學生綜合認知的回歸分析

注： P<0.01

表2數據顯示，學生內在動機與教師教授行為、組織管理行為有顯著性關系，與評價行為有的關系負相關。學生的認同調節動機與教師評價行為、課堂教授行為有顯著性關系，與組織管理行為的關系不夠顯著。學生投射動機只與組織管理行為有一定的顯著性關系，與教授行為、評價行為的關系相關不顯著，學生外部調節動機與教師評價行為具有顯著性關系，與教授行為的關系相關不顯著，與組織管理行為的關系成負相關。

為了更好地分析研究體育術科教師課堂教學行為與學生學習動機的關系，采用分層回歸的的形式。研究控制了學校因素(班級人數、培養方案、任課教師和授課內容等)和學生的綜合認知(學習過程、認知途徑、個人目標)后，分析體育術科教師教學行為對學生學習動機的關系和影響。對指標一的學校因素、綜合認知、教學行為進行虛擬變量轉換，并納入方程。然后再把指標二的數據與學生的學習動機進行預測和觀察，回歸分析結果如表3所示。

從表3可以看出，在對可控因素班級人數、培養方案、任課教師進行控制后，學生的學習動機與綜合認知具有顯著性的作用。在控制學習過程、認知途徑、個人目標后，學生動機與教師教學行為進入回歸方程，所引起的系數變化的增量也是具有顯著性關系。其中教師課堂教學行為與內在動機的回歸方程中，增量達到了0.13，也就是說把學校因素和綜合認知進行控制后，體育術科教師課堂教學行為與學生學習動機仍然具有顯著性的關系。主要表現在教師的教授行為對學生的內在動機和認同調節動機具有非常顯著性的作用(U=0.34，U=0.22，P<0.01)，教師組織管理行為對學生的認同調節動機具有顯著的作用(U=0.35， P<0.01)，教師的課堂評價行為對學生的外部調節動機和投射調節動機具有顯著性的作用(U=0.19，U=0.24，P<0.01)，教師的教授行為對認同調節的影響不夠顯著(U=0.02，P<0.01)，學生外部調節動機與教師的組織管理行為的關系成負顯著行為(U=-0.03，P<0.01)。

學生學習動機與體育術科教師課堂教學行為、學生綜合認知的回歸方程公式為Y=0.53X1+0.16X2+C。公式中學生學習動機(Y)是體育術科教師課堂教學行為(X1)與學生綜合認知(X2)的共同估計值，學校因素(C)是常量，0.53和0.16是學生學習動機(Y)對教師課堂教學行為(X1)與學生綜合認知(X2)的偏回歸系數。也就是說，在其他自變量都固定不變的情況下，X1或者X2的變化一個單位所引起Y的變化率。從回歸方程公式中可以看到，學生學習動機與課堂教學行為、學生綜合認知相互影響和作用顯著。同時學生學習動機與體育術科教師課堂教學行為的偏回歸系數0.53相比于學生綜合認知的偏回歸系數0.16要高了很多。因此可以得出，即使考慮學生綜合認知的情況下，學生學習動機與體育術科教師課堂教學行為的關系顯著。

4 討論與結語

4.1 討論

研究通過分析得出，體育術科教師課堂教學行為是影響學生學習動機的主要因素。即使控制了變量學生的綜合認知以后，體育術科教師課堂教學行為對學生學習動機仍然有顯著的作用，教師教授行為會改變學生的認同調節動機和內在動機，組織管理行為能增強學生認同調節動機，評價行為對外部調節動機和投射調節動機具有顯著的積極影響。但對學生的內在動機沒有影響。

教師課堂教授行為與組織管理行為對學生學習動機的作用是顯著的，這與dilly和李健教授的研究是一致的[10]。教師教授行為會改變學生的認同調節動機和內在動機。當體育術科教師在課堂教學過程中控制欲更少些，運用科學合理的教學方法，發揮學生以學生為主體的作用，和學生之間多進行交流和溝通，給予學生更多的自主學習時間和更大的發揮空間，學生會對自身的能力和信心有更高的感受。當教師在課堂中不是填鴨式講授教學內容，而是增加非語言提示和幽默語言暗示，學生課堂會有更高的成就感，好奇心和興趣必然會調動起來，就會表現出更強的認同動機和內在動機。

跟教師的教授行為相對比，課堂組織行為只對學生認同調節具有獨特的影響，這與曾細花教授的研究結果也是一致的[11]。 教師在課堂中，制造課堂良好的教學氛圍，正確的拿捏師生之間的關系，在教學過程中根據學生實際情況提供不同形式的指導行為、提出不一樣的期望，做到因材施教是非常重要的原則。學生對于最佳的挑戰、良好的氛圍和明確的目標，并且在獲得進步時得到肯定，就會產生較高的成就感同時直接影響學生完成該課堂任務的價值和意義。

教師的評價行為會影響學生的外部調節動機。在國內體育課堂中，教師的批評、控制、責備被認為是合理的，不一定會降低學生的內在動機，由于國內的學生都一種強烈的歸屬感，期望歸屬于重要的人或者群體。因此，課堂的評價都會使學生服從和認可，而讓自己達到教師的要求或者能夠順利地通過考試，但是很多研究表明，學生外部動機增強，會直接影響學生的創造性，降低學生積極主動學習的行為，只滿足表面學習，不利于學生能力、技能的提高與發展。該研究結果在西方研究領域有不同的結果，可能是東西方文化、社會因素的差異，西方學生的自我取向強烈，若教師對自己有不利于興趣的評價，學生體會到的只有自主性的剝奪，而不是教師的關心與幫助。這也是西方人對獨特性和創造性的追求。

4.2 結語

體育教育專業學生在進入大學之前都受過專業的體育訓練，對體育術科課堂都有一定的理解和認識。實際上，很多同學在上新課程時，會把過去學習形成的體育綜合認知帶入到課堂中去。教師的行為也會在綜合認知的基礎上影響著學生，如果體育術科教師在課堂中能夠運用科學有效的教學行為來增強學生的動機。學生就會形成積極的學習興趣，而這種興趣就會強化學生的綜合認知，而學生良好的綜合認知就會影響其他學科學習。從而形成一種良性循環效應，這種效應被稱為相互促動關系。反之，若某體育術科教師的課堂教學行為對學生的興趣發展產生了一定的阻礙，那么這種阻礙就會影響到學生的綜合認知，最后很可能導致學生在其他學科學習受到很大的打擊。這種效應被稱為相互脅迫關系。

總之，體育術科教師課堂教學行為和學生綜合認知都會影響學生的學習動機，學生的學習動機同時也影響學生的綜合認知。學生的綜合認知和學習動機交互作用可能會導致體育術科教師課堂教學行為效應的發揮。