從“依形套式”到“循章得法”
——側重形體關系與生成邏輯的城鄉規劃構成教學方法探索

曹珂，肖競

（1.重慶工商大學 旅游與國土資源學院，重慶 400067；2.重慶大學 城鄉規劃學博士后流動站，重慶大學 建筑城規學院 山地城鎮建設與新技術教育部重點實驗室，重慶 400045）

構成教學作為城鄉規劃與建筑學專業設計教學的基礎課程，對學生抽象思維、藝術審美與設計能力的綜合培養具有重要意義。經過多年的探索和積累，傳統工學背景下的建筑類院校均已建立起體系化構成教學課程與方法，區別于其他設計藝術類學科的同類課程。但以形式美學邏輯為主線的既有建筑學科構成教學體系在培養邏輯與訓練方式方面仍存在專業口徑窄、可習得性弱、初學上手難等系列問題，對于人才培養導向與能力要求上均有所差異的城鄉規劃學科并不完全適用。為此，文本嘗試結合對傳統構成教學問題的剖析和城鄉規劃人才培養的思路，探索一種能夠體現規劃學科特色的構成教學培養邏輯與教授方法。

一、構成教學的發展及其對規劃學科的意義

構成設計為20世紀初西方藝術界創立的一種設計訓練方法。1919年，德國包豪斯設計學院首次將構成教學引入到設計類學科的專業基礎教學，以培養學生的創造性思維與造型能力，在美術、裝飾、服裝、工業設計等專業學科中迅速推廣，成為一門橫跨多類學科的基礎設計課目。20世紀80年代，構成教學被引入我國建筑類學科專業教學的課程體系，成為基礎教學的重要一環。經過長期探索，逐漸形成“平構—立構—空構—建構”四位一體的系統教學體系，在教學目標與方法上有別于其他設計藝術類學科的同類課程。

對于城鄉規劃學科而言，點、線、面、體要素是城市空間中地標、節點、廊道、邊界、區域等意象要素的抽象表現，對其構成關系的理解與把握是未來規劃師設計方案與閱讀城市的重要基本功底。由于長期從屬于建筑學一級學科之下，城鄉規劃專業的構成設計教學亦沿襲建筑學科的培養理念與教學方法，以形式美學為最高準則，在人才培養的知識結構、能力要求、價值關懷等方面均與學科自身的人才培養邏輯有所偏差。因此，一級學科成立后，城鄉規劃專業的構成教學目標與方法應盡快做出相應的調整和改變。

二、建筑類學科傳統構成教學問題現象總結

針對性的教學調整需以實際問題為導向。為此，本文嘗試從教學實踐中學生學習狀態及其作業效果的客觀體會出發，對既有構成教學的問題與弊端進行總結，分析探討當前形式美學邏輯下構成教學的問題所在。（圖1）

（一）千圖一律，有式無神

作為專業設計課程的啟蒙內容，構成設計最核心的教學目標在于培養和激發學生的創新思維與創造能力。然而，在以形式美為評判標準的構成教學培養過程中，學生提交作業的“千圖一律”現象愈發嚴重。此種現象在對形式美學法則強調過多的班級中表現尤為明顯。這種現象就其本質而言是“反設計”的。其反映了學生在構成學習與訓練中盲目“套式”，并未“得法”。說明現有構成教學已與激發創造性思維的教學目標背離。這也為未來行業設計的“千稿一源”和城市營建的“千城一面”遺下了原初的隱患。

（二）形繁構簡，象亂思乏

圖1 建筑類學科學生構成作業常見問題總結

圖2 城鄉規劃構成教學培養邏輯與教學方法的重心轉向

圖3 從“依形套式”到“循章得法”構成教學方法調整

圖4 以故宮為原型的構成解析與建構設計作業過程展示

另一方面，在完成質量較低的學生作業中，“要素復雜，關系簡單”也是一種普遍問題。此類作業常常通過單一要素的重復或不同要素的拼貼來增加構成變化，試圖以復雜的圖案美來建立“構成感”。這樣的思維與習作方式反映出學生對構成設計內涵的理解出現了偏差，只將關注點投射在形體要素上，忽略對形與形之間關系的研究，形式繁瑣，內容空泛，折射出習作者思維的貧乏。

（三）初稿尚佳，修后反拙

第三，從學生作業方案深化的過程來看，愈改愈差是構成訓練的又一個典型問題。與擁有明確功能邏輯與場地文脈支撐的建筑設計相比，構成設計的邏輯建構幾乎全部源自均衡、和諧、韻律等形式美學法則。對于初學者而言，這些形而上的美學法則過于抽象，很難體會。因此，在構成訓練與方案深化過程中，學生在要素搭配、主從關系的推敲上很難找到明確、清晰的方向，常常出現方案調整后反不如前的情況。這一現象反映出學生并未真正掌握構成設計方法，方案深化過程還存在明顯的不確定性。

（四）憑感而成，不可復作

最后，在與作業完成質量較好學生的教學交流過程中，亦發現此部分學生的構成練習存在一種“不可復作”的問題。即許多學生在基本形體要素尺度、虛實關系以及要素相互間位置、方向、距離的處理上具有一定的隨意性，缺乏清晰的設計意圖與細節把控，多處于一種憑天賦直覺“誤撞偶得”的狀態。如令其另辟途徑進行創作，則毫無頭緒。這說明學生并未通過嚴謹的形式推敲掌握構成設計的方法和建構起自己的美學邏輯。

三、形式美學主導下構成教學問題成因剖析

如前文所析，建筑學科背景下注重形式美學法則的傳統構成類教學仍存在諸多問題。究其原因，既有教學方法側重“依形套式”，并沒有完全建立易于讓學生理解和掌握形式美學內涵的清晰教授邏輯與練習路徑。

（一）理論標準清晰，實作路徑模糊

前述學生構成作業雷同、表現力弱、隨機性強、有效推導困難等問題的根本原因在于學生對所學知識掌握不牢固，無法靈活、自如地應用于設計實踐。從教學角度來看，即理論知識教授向實作經驗轉化出現了脫節。具體來說，雖然理論教學可對形式美學的標準、點線面體基本要素的特征狀態、要素間相互轉化的方式方法、各要素的表現效果與典型組合關系等知識要點進行完整教授，也可通過案例解析啟發學生的設計思維。但在實作訓練中，卻缺乏一種可以具體的作品范式作為載體與理論教學相關聯的交互式教學引導方法，任課教師或讓學生自行推敲，或紙上談兵地重復理論，或自行介入方案設計。學生即便也能夠勉強理解理論知識，能判斷方案的優劣美丑，但在自行動手完成作業時卻仍舊找不到可操作的路徑，只能通過對范例的機械模仿，把設計變成一種對美學教條的死記硬背和生搬硬套。

（二）重視單元技法，忽略整體邏輯

建筑類學科推崇“匠人精神”，重視基礎技法訓練，常采取一些附帶限定性條件、規則的構成訓練來強化學生的基本功。但這些訓練課目側重單元技法，缺乏系統架構。尤其在形式變化向意涵表達升華層面，忽略對構成設計目標與意義的深入思考，易讓學習者陷入技法拼貼，喪失“哲人意識”。理論講授環節也存在類似問題：以點就點，以面論面，各內容版塊關聯較弱，缺乏對構成實例推導過程的完整講解，使學習者難以切實感受和理解方案生成的前后變化與調整邏輯。對于初學者而言，上手習得困難。因此，要讓學生真正擁有構成設計的能力，除單元技法訓練外，還需幫助其建立一套符合個人認知與審美習慣的體系化構成思維，即“哲匠一體”的培養邏輯。

（三）要素—關系分離，解構—建構脫節

近年來，建筑類院校在構成教學上逐漸形成兩大共識：第一，構成分析不僅應強調對形體要素本體的研究，還應關注要素間的結構關系；第二，構成作業不僅應加強構成能力與技法的訓練，還應補充經典作品的案例解析。一方面，優秀構成作品與設計原型中具有表現力的形體特征既不完全由要素呈現，也不簡單由形式關系奠定，而是特征要素在特定關系中的一種整體效果。另一方面，學生在案例解析過程中會產生靈感和體會，如能將“解構”與“建構”練習有機結合，則案例分析的認知與發現便可以轉化為設計的構思與線索，避免憑空設計的概念干澀和語匯貧乏。但在既有教學安排中，解構環節常被簡單地作為理解經典作品構成手法與意圖的獨立單元，流于形式，忽略了其對建構環節的指導價值。

四、城鄉規劃一級學科構成教學的重心調整

城鄉規劃一級學科成立后，規劃教育者一直在努力探索符合學科自身特點與思維方式的設計基礎教學方法。與形式美學法則主導的思維邏輯相比，規劃學科最大特點在于思維的整體性、邏輯性和關聯性。因此，本文嘗試從此這三方面提出城鄉規劃一級學科構成教學的重心調整方向。（圖2）

（一）關注焦點：從對象本體到對象關系

課程教學應首先明確其內容焦點。就學科立學根基而言，建筑學本質上是一門研究“空間”的學科，其關注焦點在于空間本體；城鄉規劃學本質上研究的則是“空間關系”，即存在于各種物質空間形式背后的經濟、文化、歷史、地理、社會、生態關系?；趯W科立學基礎的差異，筆者認為：在設計教學的啟蒙階段，城鄉規劃學科的構成教學應在形式美學法則的基礎上，重點強化對形體關系的深入探索，在專業設計課程的初始階段將對“關系”這一抽象概念的感受和體會融入到課程體系中，有意識地培養和啟發學生的抽象思維與抽象審美能力，使其對美的理解不僅僅停留于形式表象，而更能從形式秩序出發，即從對象本體到對象關系的焦點轉向。

（二）導向標準：從構成形式到生成邏輯

第二，標準決定方向。在教學活動中，評價標準決定著人才培養的方向。無論課程內容、教學方法、作業形式如何調整，只要評價標準不變，教學調整便不會有顯著效果。因此，要建設一門真正具有規劃學科培養邏輯的特色構成設計課程，還需在構成作業的評判導向標準上進行相應調節。相對于以形式美學法則為主導的評價標準而言，規劃學科應在教學中突出對構成作品生成邏輯的關注，以創作思路的清晰度、目標結果的關聯度、設計推導的延續性作為評判構成作業優劣的重要準則，從而在本科基礎教學中將“邏輯意識”默化入學生的學習過程。

（三）練習路徑：從感性推敲到理性推導

第三，在知識轉化與經驗汲取的問題上，規劃構成教學也應建立一套與學科自身發展方向一致的訓練方法。傳統構成教學強調形式美，同時又將形式美風格化，看中技能訓練與天賦感覺。在訓練過程中以略帶匠藝體悟的感性“推敲”作為能力達成的途徑。這種培養方式對于初學者而言毫無方向感，上手較難。因此，規劃學科的構成練習應借鑒和植入一些類型學方法，通過“原型—煉型—構型—顯型”的有序步驟理性推導方案，提升練習效率。

五、形體關系與生成邏輯導向的教學方法探索

綜上所述，本文嘗試結合城鄉規劃專業一年級平立構成教學實踐，探討以形體關系與生成邏輯為導向的規劃學科構成教學方法，使學生在學習與訓練過程中能夠綜合形式美學與邏輯思維自主建構設計的方法體系。（圖3）

（一）形式美感與結構組織的整體把控

整體性是形式美的最高法則。對稱、均衡、節奏、韻律、變化、統一等所有其他美學準則都服從于整體原則的統領。前文所析各種問題，其根源在于學習者沒有建立形式美的整體觀，未能夠從整體的角度去審視和把控設計。因此，在教學中，無論課堂講授還是方案指導，都應反復強調構成設計的整體觀，引導學生：1）明確要素組合的主從關系，以主導關系的特征性奠立構成方案的特色；2）以是否會強化或削弱方案主從結構的清晰度、主導關系的特征性為推導細節調整可行性的判別依據；3）以服務整體構成關系統一、變化的調節需求為原則，目標清楚地使用漸變、對比、變異、扭轉等構成設計手法，在整體美感的導向下有跡可循地推導設計。

（二）特征要素與特征關系的同步提取

特征與個性是方案設計的靈魂。但對初學者而言，方案特征的建構必須從對形體特征的分析、理解開始。具體而言，在構成教學的案例解析環節，應著重強化對設計原型特征要素與特征關系提取的同步性。即在解構作業的要求上盡量避免要素、關系分離的雙線模式，提倡特征要素與特征關系的同步提取模式。這一方法利于培養學生對形體關系特征性理解的整體意識，同時也可使原型解構的分析更加深刻和具有指向性。

（三）基礎構成元素的結構意義發掘

在傳統構成教學中，點、線、面、體通常只被作為形體構成的基本要素看待。但在一幅構成作品或一組現實空間中，這些要素既是基本的細胞單元，同時也具有相應的結構意義。例如，點具有中心（關系生發的源頭）、樞紐（關系轉換的節點）、跳子（開拓、掙脫關系的力量）、砝碼（均衡關系的力量）等結構作用；線常常作為連接、穿透、界分其他形體與空間對象的紐帶、桿軸、邊框使用；面則通過在上覆蓋、在下襯顯以及圖底變換，分別在構成關系中起到壓制、烘托和反轉的效果。唯有啟發和引導學生去挖掘、探索、認知這些基本要素在構成關系中的結構意義，其對構成作品的解構與建構才會有更高層次的思考，分析表達才會更有內涵和深度。

（四）原型解構與顯型建構的邏輯延續

最后，現代構成教學還需要建立一種體系化的訓練模式，以便將前述具體環節中的方法整合、串聯起來，以倍增學習效果。具體而言，可將學生作業內容拆解為案例特征提煉、方案骨架生成、形體關系變化、細節豐富完善四個步驟，分別考察學習者形式審美與形體概括、特征再現與格局把控、形體變化與設計創造以及方案深化和細節推敲的能力。再以類似于體育教學中動作分解的方式，要求學生用四格變化圖完整呈現作業的生成邏輯。這種訓練方法，其既利于學生循序漸進地感受設計過程，從模仿到創造，建構設計能力；也利于教師從學生作業的步驟變化中發現問題，對學生進行針對性的指導。

六、結語

作為城鄉規劃專業設計課程的基礎板塊，構成教學對規劃從業者的審美修養、思維邏輯具有固本培元的意義。既有構成教學方法通過多年積累，已形成許多精心設計的經典單元課目，但課堂中僵化的“死招”總是難以應對現實中萬變的“活題”。為此，本文嘗試基于城鄉規劃學科思維的整體觀與邏輯性，對既有構成教學的內容與方法進行剖解、重構，建立通過形體關系的分析、推導，培養學生自主建構設計思維的構成教學模式，使其獲得從“依形套式”到“循章得法”的能力蛻變。（圖4）

項目來源或基金：重慶大學教改項目 項目編號：2017Y59