古典詩詞“共情式”閱讀與教學

李聰聰

摘 要： 在古典詩詞品讀中運用“共情式”的方式引領學生，通過感悟角色、創設情境、多角度深入寫作探究等使學生逐漸由被動到主動、由做題為導向到真正品味詩歌。感作者之所感，思人物之所思，在與文本的共鳴中陶冶情性，升華精神境界，提高對古代詩歌的品讀、鑒賞能力。

關鍵詞： 古典詩詞 共情式 閱讀教學

中國古典詩歌陪伴著青少年的成長，有助于將我國優秀的傳統文化和民族精神發揚光大，也有助于加強青少年精神文明的熏陶和建設。新課程標準要求高中階段的學生能夠認同中國的傳統文學，體會蘊含在作品當中的時代精神、民族情感。但是古典詩詞閱讀的教學不僅沒有達到新課標要求的標準，而且在教學過程中出現了一些問題：教學功利化，圍繞高考的題型和得分點為學生制定施之可行的鑒賞詩歌的思考和答題模式，一些學生在這樣的學習和訓練氛圍中，逐漸將古典詩詞的學習變為枯燥乏味的做題課，將古典詩歌的內在需要品讀的意蘊拋之腦后。鑒于這種現狀，教師要改革教學思想，在教學中及時引導、啟發，讓學生在興趣品讀中真正走進詩歌本身，能與作者進行思想言語溝通，才能理解詩歌含義，體會飽含其中的淺意深情。

“共情”也稱為神入、同理心，由人本主義創始人羅杰斯所闡述的概念，后來愈多出現在現代精神分析學者的研究中。現也為心理咨詢的常用的一種技術，具體來說，就是咨詢師設身處地理解當事者，深入對方內心體驗他的情感、思維，接著對當事人的心理問題作出相應的合理疏導。近年來心理咨詢在教育中廣泛開展，“共情”這一技術被運用于實際教學，合理恰當地運用對于學生整體素質的提升將是有意義的探索。

“共情式”閱讀和教學指教師在引導學生閱讀和教學中，由單純解題到引導學生自主地調動自身思想、情感等生命活動到文本中，在接受經典詩詞熏陶中，浸潤心靈、升華啟智勵志的精神境界。具體從以下幾個方面引導學生：

一、感悟神韻，“人”我共情

古典詩詞“共情式”閱讀和教學需要深入感悟，除了對古典詩詞中的意象、意境、內在情感等進行感悟外，更重要的是感悟“人”的情感。并將意象、意境和“人”緊密相連，構造畫面之外的神韻。倡導“神韻”說的王士禎曾說：“表圣論詩，有二十四品，予最喜‘不著一字，盡得風流八字。”這里的神韻指的是達到“言有盡而意無窮”的意境美的效果，我們在鑒賞詩詞時需要特別關注這一審美特征。如王維的《渭川田家》：

斜陽照墟落，窮巷牛羊歸。

野老念牧童，倚杖候荊扉。

雉雊麥苗秀，蠶眠桑葉稀。

田夫荷鋤至，相見語依依。

即此羨閑逸，悵然吟式微。

王維在渭川“斜陽”“窮巷”“麥苗”“桑葉”與人物“野老念牧童，倚杖候荊扉”構成一幅鄉野農作圖。將大自然生生不息的規律與人的自在隨意融為一體。詩人移情與物，將客觀的景、人與自己的心境互相照應，打破景我之間的界限。王維此時住在這個地方，身份比較特殊。進士出身做過官的知識分子，看到“田夫荷鋤至，相見語依依”的景象，但是此刻的狀態已然與田夫無兩樣。經歷了大是大非，才覺得他經營的不是官場，而是這片山水和心境。這種田間的閑逸是多么令人期許和向往。如果對王維人生階段不了解，沒有“人”我共情，就不會深刻感悟這種神韻。

在具體教授過程中也可以先從王維入手，先讓學生談談對王維這個人的看法和了解，并對其詩進行有針對性的評價。總結學生幾個方面的觀點。

再讓學生對這首詩進行分析，從“景、人、情”等交個角度深入閱讀討論，如果學生對詩本身體會挖掘淺顯，結合“感悟神韻，‘人我共情”，深入明白此階段的王維與青年時期滿是理想抱負的他截然不同。經過這樣的過程，學生就從品讀中掌握詩及本質要旨。

二、創設情境，“物”我共情

美國情境學習理論創立者讓·萊夫和埃蒂安·溫格曾說：“即使那些所謂的一般知識，也只是在一個特定的環境中才是有效力的。”對于高中階段的學生的詩詞學習更是如此，中國幾千年的經典詩詞流傳至今，需要繼續學習的營養成分很多，但愈加困難。因為古時的思維方式、用語習慣及歷史背景與今時都不同，學生閱讀和鑒賞難免就有困難。針對這種問題，我們需要給學生“再現”詩詞創作的景、人、境，如同放電影再現一樣，為學生創設可感的熟知的情境。將學生帶進充滿詩情畫意的課堂，由興趣入手，根據學生的認知水平，提高學習古典詩詞的效率和能力。

如秦觀的《浣溪沙》：

漠漠輕寒上小樓，曉陰無賴似窮秋。淡煙流水畫屏幽。

自在飛花輕似夢，無邊絲雨細如愁。寶簾閑掛小銀鉤。

這是一首婉約風格的刻畫詞人淡淡憂傷的詞作。一般像感性的詩詞比較難琢磨和理解，尤其像秦觀這樣如此細膩的情思，學生也是看著云里霧里的。為了更好地教學，可以用創設情境的方式。

雖然是情緒的脈絡為主線，但極具畫面感。可以先給學生布置預習作業，讓他們根據詞提供的信息及課后搜集的資料，畫出一幅符合詞作意境的畫。這樣就可以讓學生不自覺地將不可感的物象變成筆下可感的實物，課前進行有針對性的評析，增強學習自信心。

課上講解之前先給學生看一組動畫，由上闋的屏風旁邊到下闕結束在床上的空間位置。重點突出“小樓”“畫屏”“寶簾”小銀鉤”等客觀物象。初感就給學生以明確的空間感和立體感，使得講解后面情感時有所依附。情境宏觀角度的觀察只是框架和輪廓，細節的情境分析必不可少。先讓學生根據畫面所展現的結合詩句，再以“你覺得畫面中的主人公有沒有將詞中人物情緒和心境體現出來？”調動學生繼續思考，再次回到情境反復品讀討論。教師將學生最后的討論看法匯總概括。這樣做可以了解學生掌握的水平，使下一步分析有的放矢。

根據情境創設重點分析詳解以下幾個學生沒有觸及或者沒有解決的問題：

首先，“漠漠輕寒上小樓”中的“漠漠”和“輕寒”的搭配，有何深意？其實這里的“漠漠”不是冷漠之意，而是與“迷茫”“迷失”等意義類似，一種展現迷失境地的生命狀態。這在畫面中可以體現出。

再次，“曉陰無賴似窮秋”中的“無賴”并不是現代意義上的貶義詞，這里有“慵懶”“百無聊賴”的意思，當然這里不是形容人，而是描寫秋末淡淡涼意的語境。這個問題有難度，因為畫面中體現這種觸覺性的情境動畫有，但是需要學生仔細揣摩、尋找。

最后，“自在飛花輕似夢，無邊絲雨細如愁”重點句，也是名句。之所以是千古名句，不是因為他描寫風、花、雪、月中的“花”這么歪曲的解釋，而是將主人公當時不可捉摸的那種淡淡憂愁和想追尋又不可追尋的心境闡述得淋漓盡致。“自在飛花”不僅像飄在眼前的思緒，而且“輕似夢”，這下更不可捉摸。這里如果學生理解起來有點困難，就可以結合正在學習的《紅樓夢》中“黛玉葬花”的首句“花謝花飛花滿天，紅消香斷有誰憐？”體會“飛花”對于細膩情感表達的理解。“無邊絲雨細如愁”，古代的詩人、詞人都很聰明，總是能把現代想言而不可言的情愫巧妙鋪展開來。這里詞人將“雨”與“絲”進而與“愁”串聯起來，看似毫無關系的幾組物象仿佛冥冥中有著一層不可言的關系。唐朝很多詩人將“絲”作為“愁”的象征，這里秦觀也是如此，詩情畫意的情境中竟還有這番推敲拿捏。

通過這三個問題，將創設情境使詞作的理解更加形象可感，便于學生基于圖像的討論、鑒賞。這種鑒賞比單純拋給他們字面上的翻譯效果要顯著得多，這里更多的是激發學生的興趣，調動思考品鑒的積極性，實現“物我共情”身心也會受到傳統文化上的熏陶。創設情境需要各種技術和設施，下文有相關敘述。

三、多層次“共情”，協作探究

除了“人”我共情、“物”我共情單一維度外，在具體課程實施中，為了使教學節奏銜接得更好，整體把握詩詞精髓，教師就要調動學生的主動性，多維度多層次“共情”，協作完成。這里從課堂進行的環節具體分析。

（一）精設導語生“共情”

精彩的導入可以先聲奪人，為整堂課奠定基調。高中階段的學生學習任務重，壓力大，如果將語文課變成他們喜歡并樂于參與的課，導入的精設就必不可少。導入方式和策略多種多樣，要根據課程內容特點及學生接受程度，靈活處理。

在此，根據詩詞篇章及內容的特點，重點說以下幾種：

第一，設置懸念，引人入勝。比如講到李白《長干行》相關的詩文，可以這樣導入：“我們都知道‘青梅竹馬、兩小無猜這樣的成語，它們都是出自同一位詩人的筆下而流傳至今，想知道他是哪位詩人嗎？今天我們這堂課來進行揭曉。”

第二，故事導入，激發興趣。如講到白居易《長恨歌》，可以這樣導入：“古時有一位很接地氣的詩人，他又一個習慣，每次寫完詩之后拿去念給不識字的老太太聽，凡是老太太又聽不懂的地方，他回去就反復改。這樣的詩人不追求文辭華麗，而是關乎民間疾苦。今天我們一起品鑒這位了不起詩人的精彩之作。”

第三，借助名言、評價導入。如講到李清照的《聲聲慢》，可以這樣導入：“它精于填詞，被譽為‘詞國皇后，她詞亞江南，文蓋塞北，婉約中不失豪放，是女中豪杰。大家由這段經典評價就可以猜想我們今天要學習的詞人是哪位。后人為什么對她為什么有如此高的評價，今天我們通過學習《聲聲慢》一起尋找答案。”

精設導語，更好地實現師生“共情”，為課堂創造和諧有趣的氛圍。

（二）設疑深入探“共情”

文本的理解及學生認知水平的提升首先從質疑開始，能提問題的學生肯定有學習的自主性及具有善于思考的習慣。同樣，教師也要重視質疑和設疑，設疑的問題要精心準備，達到既能檢查預習又能激發他們進一步思考的目的。

學生易對詩詞的理解停留在表面的理解，如何引導進行深層次地理解，就要層層設疑，將學生帶進一個又一個問題，由淺入深，不斷挖掘內蘊。如講到的《八聲甘州》詞人柳永經歷時，可以這樣設疑：①宋朝統治者不喜歡柳永，為什么沒有殺他，相對比明清時期的文人，你有什么發現？②此種一句“誤幾回天地識歸舟”的情感狀態與蘇軾的“多情卻被無情惱”有何異同？諸如此類的問題能挑出詩詞本身進行深入對比思考，但又緊密地與詞作本身相聯系，橫縱向思維過程中學生不自覺與文本內容“共情”。

（三）利用現代技術“共情”

上文我們提到“創設情境，“物”我共情”，創設情境方式多種多樣，傳統方式最多是教師聲情并茂的朗誦。效果肯定有，但是長久以往單一的手段無法更好地滿足學生對于“情境”的需求和感受。現代技術生發的多媒體應用于教學中，讓教學更方便快捷，使用多媒體設置情境達到了傳統教學無法達到的目的。多媒體手段很多，如音樂、動畫、影視等，這些帶有魔力語言的資源，可以不受時空的限制，貫通古今。要實現“共情”。詩情畫意之余，讓學生在音樂、動畫的節奏與律動中，打破在教室的局限，充分發揮想象，更易感受作者的情感。如講到《虞美人》時可以在課前讓學生欣賞鄧麗君演唱的視頻。在歌曲旋律中體會詩歌傳遞出來的情感，學生更能感同身受李煜在寫這首詞時內心掙扎而又垂死之前的愁苦悲痛。

（四）合作“共情”

“共情”是僅僅要求學生主體與詩歌客體之間的互融的“共情”，還要求師生之間、生生之間的“共情”合作。當然這種閱讀和教學方式是建立在大家賞讀一首詩歌的基礎上，“共情”要求課堂內的所有成員都積極參與，對于一種意象和情感互動交流，目的是互補有無，在碰撞交流中更好地理解感悟意象的特定意義及情感的多樣性。

如賀鑄《橫塘路》：“凌波不過橫塘路。但目送、芳塵去。錦瑟華所誰與度。月橋花院，瑣窗朱戶。只有春知處。飛云冉冉蘅皋暮。彩筆新題斷腸句。若問閑情都幾許？一川煙草，滿城風絮。梅子黃時雨。”

對于上闋的景物和意境學生經過預習意境了解大概。這首詞比較難的方面是對于最后一句“若問閑情都幾許？一川煙草，滿城風絮。梅子黃時雨。”的意象和情感的多重理解。

首先對于意象“煙草、風絮、黃時雨”的理解，這些意象為什么是對“閑情”的回答？能否完全將“閑情”含義概括進去？這就需要師生與生生“共情”。先讓學生自行討論，根據小組內搜集的資料，闡述這幾種意象如何告知讀者。經過時間證明，學生都能體會出“閑情”與這些意象有相似點，學生回答圍繞“愁緒多、時間長”等字眼。這是生生在“共情”中得出的初步結論。這時就需要師生“共情”。先給出單一字眼“草、絮、雨”讓學生僅從這些關鍵詞體會到什么，到分別給每一個景物詞加上形容詞即“煙草、風絮、絲雨”，再讓他們進一步感受有沒有新的發現和答案。最后給全詩句中所有修飾詞“一川煙草，滿城風絮。梅子黃時雨”。學生這時會發現原來意象的每一層修飾詞中都有不一樣的蘊意在其中，從而最后得出這些意象總的暗示作者的“閑情”猶如“一川煙草，滿城風絮，梅子黃時雨”。一樣是那么紛亂繁多、迷茫無邊及連綿不止的特點。這種生生、師生“共情”的過程比直接告訴他們結果更能激發他們閱讀的興趣，同時對于類似詩詞的理解也有很好的引導、啟發作用。

綜上所述，我們應充分利用“共情”式于閱讀和教學之中，反復訓練他們對于詩歌的閱讀思維方式，感悟其中蘊含的美好的情感，促進學生更好地內化文本語言，在身心陶冶中更好地迎戰詩歌鑒賞題目。

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