心智游移、工作記憶對初中生閱讀理解的影響

孔海燕 孫雨 宋廣文

摘要心智游移（mindwandering，MW）是一種特殊的注意分散狀態，是個體內部自發的一種非自主內源性意識體驗。選取101名初一學生被試，采用心智游移頻率問卷和SART測驗研究初中生的心智游移特質和狀態，并分別考察兩種角度中的心智游移、工作記憶對初中生閱讀理解的影響，結果表明：（1）初中生的心智游移相對較低；（2）心智游移影響初中生的散文閱讀；（3）工作記憶影響初中生的散文閱讀，且心智游移在其中起調節作用。

關鍵詞心智游移，工作記憶廣度，閱讀理解，初中生。

1引言

日常生活中會有這樣一種意識體驗，看電影時不自覺想起前幾天和同伴的聊天，去超市的路上頭腦中忽然浮現明天的時間安排，吃飯的時候眼前突然冒出課堂上的內容，通常心理學中也稱之為“走神”（吳國來，周曼，陰曉娟，李海英，李嬌花，2017）、“心不在蔫”（吳國來，高原，2015；吳國來，高原，周曼，2016）、“心智游移”（mindwandering，簡稱MW）（宋曉蘭，2009；宋曉蘭，王曉，唐孝威，2011；王寅誼，2011；張敏，2012；宋曉蘭，唐孝威，2015），即個體的思維突然遠離此時此刻的外部情景和任務，轉向不請自來的與當前外部情景無關的事件，它是一種非一致的內源性意識活動。在日常生活中，心智游移占據了個體意識體驗約30%甚至更多的時間（McVay&Kane;，2009；Killingsworth&Gilbert;，2010），頻率高達46.9%（Killingsworth&Gilber;，2010）；在實驗室任務中，被試報告的心智游移比率在15%-50%（Smallwood，Obonsawin，&Heim;，2003；Smallwood，O'Connor，Sudberry，Haskell，&Ballantyne;，2004）。例如，在流暢性任務和編碼任務中心智游移約占15%（Smallwood et al，2003）；在閱讀任務中心智游移約占20%（Schooler，Reiehle，&Halpern;，2004）；在簡單的信號檢測任務中心智游移則高達50%（Giambra，1995；Smallwood et al，2004）。

閱讀理解是復雜多樣、思維活躍的心理活動，是個體根據已有的知識經驗在頭腦中進行的信息加工、預測和驗證的思維過程，也是個體以語意為中介與作者進行的語言交流行為（董華，2006）。以往研究發現閱讀過程中出現心智游移是普遍現象，且這一研究有重要的理論和現實意義（吳國來，高原，2015）。許多研究認為，心智游移對閱讀理解的影響是負面的（吳國來等，2017；Reichle，Reineberg，&Schooler;，2010；Smilek，Carriere，&Cheyne;，2010；Franklin，Smallwood，&Schooler;，2011；Smallwood，2011；Mooneyham&Schooler;，2013），如果在閱讀過程中發生心智游移，會干擾個體大腦接收、選擇、組合和組織文本信息等相關認知活動，對詞匯進行加工和編碼的時間被減弱，影響個體有效利用文本信息或知識圖式進行推理整合及建構文章主題或情境模型，導致閱讀理解正確率降低，閱讀速度減慢（杜紅芹，2015；吳國來等，2017；Reiehle et al，2010；Smilek et al，2010；Franklin et al，2011）。已有研究證明，心智游移在某些體裁的閱讀理解中出現頻率較高，而且頻率越高，閱讀成績越低。心智游移發生時，無關思維取代了理解材料的任務目標，打亂了加工文本細節和整體結構的節奏（McVay&Kane;，2012）。眼動追蹤技術研究結果發現，心智游移多的大學生雖然注視點在文本上但沒有進行一種正常的知覺加工過程，當他們報告走神時，閱讀進程仍在繼續，只是減少了對詞匯和語法的加工（比如有更少的回讀和對關鍵詞的標注），缺少對文章內容的深度編碼（Reiehle et al，2010）。

也有研究指出，心智游移不一定導致閱讀理解成績低，閱讀中出現心智游移是很常見的現象，閱讀理解成績低也可能是他們閱讀能力不足或對文本主題不感興趣，而不是心智游移本身打亂了他們對文章的理解（Levinson，SmaUwood，J_1&Davidson;，2012）。或許心智游移對閱讀理解的影響存在內部心理機制，也可能是較長時間的閱讀提供了靈感或片刻休息。有研究發現，工作記憶廣度在一定程度上能夠預測個體的閱讀理解水平，心智游移在其中起調節和中介作用（McVay&Kane;，2012）。閱讀時的心智游移受到工作記憶廣度、閱讀話題興趣、動機、個體經驗等因素不同程度的影響（吳國來等，2016）。工作記憶廣度反映一個人維護和處理信息的能力，當無關信息出現時，工作記憶廣度高的個體能更好地將注意力集中在當前任務上，盡量排除無關信息的干擾（Unsworth&McMillan;，2013）。工作記憶廣度是工作記憶的重要指標。工作記憶（workingmemory，簡稱WM）是個體在處理當前認知任務時，同時存儲和加工信息的能量有限系統（Baddeley，2000），它具有從長時記憶中提取信息參與當前任務和抑制無關信息干擾的功能。工作記憶與閱讀理解有顯著相關。工作記憶廣度不同的人，理解文本的能力也不同，工作記憶廣度大的個體對閱讀文章內容的加工效率較高，表現出更強的閱讀理解能力（Daneman&Carpenter;，1980）。在閱讀理解上，工作記憶廣度與認知風格的交互作用顯著，低工作記憶廣度的大學生在閱讀與其認知風格匹配的文章時，閱讀成績顯著高于與其認知風格不匹配的文章；高工作記憶廣度者的認知風格對不同類型文章的閱讀成績差異不顯著（董華，2006）。言語信息的工作記憶廣度不足會阻礙兒童對詞匯、閱讀技能的獲得與發展，它具有一部分遺傳基礎（王恩國，2006；Wagner，Torgesen，Laughon，Simmons，&Rashotte;，1993）。閱讀困難兒童的聽覺廣度（反映言語領域）和計數廣度（反映數字領域）比正常兒童低（王恩國，2006；Siegel&Ryan;，1989；Just&Carpenter;，2010）。

心智游移和工作記憶對閱讀理解的影響引起研究者重視，對二者關系的探討也得到關注，但研究結論不一致。有研究發現，心智游移的自發性很少占用工作記憶資源（SmaUwood&Schooler;，2006）。當目標任務需要更多的工作記憶資源時，心智游移不會一直存在；心智游移啟用了工作記憶資源，超過當前任務優先發生（Watkins，2008），即心智游移與工作記憶無關。注意控制失敗假說（認知失誤觀點）認為，心智游移與工作記憶呈負相關，即心智游移頻率越低，工作記憶廣度越大，這與個體的抑制控制能力有一定關系（McVay&Kane;，2010）。心智游移的執行控制理論（executive-control theory of mind wandering）（Smallwood，Heim，Riby，&Davies;，2006）認為，心智游移與工作記憶呈正相關，心智游移是個體的工作記憶資源從主要任務撤回到與個體有關的內部心理事件的心理過程，這個過程是有目標的且可發生在沒有意愿的情況下（MeVay&Kane;，2010）。當心智游移發生時，離線思維與在線思維共同競爭執行功能資源，處理當前任務的進程遭到破壞，“注意”被迫從外界刺激轉向個體內部心理事件，分配給當前主要任務的工作記憶資源減少，當前主要任務的績效降低（Thomson，Ralph，Besner，&Smilek;，2015），按此推論工作記憶需要占用執行功能資源，高工作記憶廣度的個體會表現出更多的心智游移。使用運算廣度任務和視覺搜索任務研究心智游移與工作記憶的關系時發現，在比較容易的操作任務下，工作記憶廣度與心智游移頻率呈顯著正相關（Levinson et al.2012）。事實上，以上觀點并不矛盾，因為關注的問題階段不同，最初心智游移因執行控制失敗發生，它一旦發生就會消耗部分注意資源（Smallwood，2013）。而且，心智游移具有個體差異，有人做什么任務都不專心，不管對待簡單任務還是需要投入較大精力的任務都會走神；有人做簡單枯燥的任務時走神，但在需要付出較大努力完成的任務面前就會全神貫注不走神（MeVay&Kane;，2010）。

綜上所述，前人多使用問卷法考察心智游移的發生頻率、內容和特點，很少將心智游移放入具體、需要消耗認知資源的實驗任務中進行直接客觀的測量。而且有研究者指出問卷法測量的心智游移更多體現心智游移的特質，實驗任務中測得的心智游移更多表現心智游移的狀態（李鵬飛，2014）。那么心智游移作為特質和狀態對閱讀理解的影響是否一致？這是本研究要考察的一個問題。再者，以往研究被試主要集中在大學生群體上，對其他年齡階段的被試研究較少，這不利于對心智游移的發展性特點及預防、控制等方面進行研究。初中生具有強烈的求知欲和探索精神，他們更需要得到關注和關懷（孔海燕，2017）以促進智力發展取得巨大進步，而閱讀理解能力的提高則有助于促進他們的智力發展。因此，本研究擬考察日常生活中的心智游移和實驗任務中的心智游移（即心智游移特質和狀態）、工作記憶對初中生不同體裁閱讀理解的影響及其內部作用機制，希望為提高初中生閱讀理解能力提供一些有益的啟示。

2方法

2.1被試

隨機選取某中學初一學生的三個自然班共101人，其中男生53人，女生48人，平均年齡12.65±0.72歲，均為右利手，視力或矯正視力正常，母語均為漢語且未參加過此類實驗。被試接受心智游移頻率問卷調查、持續注意任務與工作記憶廣度測試和閱讀理解測試。剔除心智游移頻率中測謊題未通過或有漏答情況、SART任務中nogo正確率低于20%和記憶廣度測試中判斷正確率低于25%的被試，最終得到有效被試72人。

2.2材料

2.2.1心智游移評定材料

（1）心智游移頻率量表

使用王寅誼（2011）編制的MindWandering頻率量表，它是調查一天心智游移發生頻率的結構性量表，共22題，包括一個測謊題，采用5點計分，1=極少（0-2次），2=偶爾（3-4次），3=-般（5-7次），4=經常（8-10次），5=總是（11次以上）。總分為1-105分，分數越高代表心智游移發生頻率越高。從自發思維和注意失控兩個方面來評估心智游移發生的頻率，還有一種輔助評價方式即游移頻率的總體性評價。自發思維指個體意識活動中自發出現的一些心智活動，主要強調心智游移發生的不受控制性特征；注意失控指心智游移經常表現為注意的轉移，即注意不再指向和集中于當前進行的任務，而是轉向內部思維活動；總體性評價能在一定程度上反映個體心智游移頻率的一種趨勢。本次測驗問卷的總內部一致性信度為0.92，自發思維因素的內部一致性信度是0.87，注意失控因素的內部一致性信度是0.75，總體性評價因素的內部一致性信度為0.85。按照溫忠麟提出的如果信度系數在0.75-0.90之間表示量表的信度較好（溫忠麟，張雷，侯杰泰，劉紅云，2004），此量表可靠地測出了學生的心智游移程度。

（2）持續注意任務（theSustained Attention to ResponseTask，SART）

SART范式是一種常用的測量心智游移的范式，是傳統go/no go范式的變式。給被試隨機呈現雙字的植物和動物類詞語，要求被試對出現的植物類詞語按空格鍵（go），當出現動物類詞語時不做任何反應（no-go），進行1次練習3次正式測驗。每個詞語呈現時間為750ms，刺激間隔為950ms，共450個試次，包括60個動物類詞語，360個植物類詞語，出現順序隨機，所用詞語從中學生常見詞語中選取。在任務進行中，隨機的30個時間點會出現一個問題即思維探針（probe），要求被試報告自己是否出現心智游移，被試判斷后做出相應的按鍵選擇。問題為：“問題出現之前那一瞬間，你所想的內容是：①專注在任務上②對任務的評價③與任務無關”。

這些選項都在實驗前向被試做了詳細說明：“專注在任務上”是指當時腦中所想的關于這些詞語和相應的反應；“對任務的評價”是指當時他們對自己前面已完成任務的評價，如前面對動物類詞語按了鍵而懊惱，或成功抑制了對動物類詞語的反應而高興；“與任務無關”是指當時閃過腦海的內容和當前任務無關，如過去的某些記憶，當前自己的狀態，或接下來的計劃，甚至是與現實無關的想象等。被試通過按鍵盤上的數字鍵1、2、3給出答案，這個問題的回答不計時，讓被試有足夠的時間回想。

2.2.2工作記憶廣度測試

此測試使用崔耀（1996）編制的工作記憶廣度測量材料，使用60個復合句式的漢語句子，每句話后附加一個短句，被試需判斷這個短句與前面的復合句意思是否一致，并記住復合句句尾的詞語，其中30個短句的意義與測量句一致，30個與測量句不一致，并且短句中不包含測試句中的記憶詞（張璇，楊玉芳，2010）。實驗材料為10個練習句和50個正式測試句（工作記憶廣度分l一4個水平，1是判斷1個正誤回憶1個詞，4是判斷4個正誤后再回憶4個詞，每個水平有5道題），每個句子的字數在26-28個，句尾的詞是高頻雙字漢語名詞，這些詞從《漢語頻率詞典》中的高頻名詞中隨機抽取而來。

2.2.3閱讀理解測試

以莫雷《語文閱讀水平測量（一）修訂本》卷五部分兩篇文章（一篇科技說明文，一篇情景散文）及閱讀理解題為測試材料，共12個題目。

2.2.4實驗儀器

心智游移與抑制控制測試用Eprimel.1軟件，工作記憶廣度測試用Authorwave6.0軟件，均在14時顯示器的計算機1280～800分辨率下進行。

2.3實驗設計

使用探針檢測的方法，采用2x2兩因素被試間實驗設計，自變量是心智游移和工作記憶廣度，因變量是閱讀理解成績。

本研究從心智游移特質和狀態兩個角度考察心智游移對閱讀理解的影響。心智游移特質通過心智游移頻率量表測得，心智游移狀態通過SART任務測試，分別對兩種游移進行高低分組，分別以各自得分前50%和后50%為界限，心智游移量表得分38以上為游移特質高分組，37分以下為低分組；SART任務中報告3的次數2分以上為高分組，1分以下為低分組。為檢驗心智游移分組的有效性，采用獨立樣本t檢驗進行分析，結果表明，在心智游移特質中高、低游移組被試的差異極顯著（f （70）=10.70，p=0.000），高分組的心智游移量表得分（MS=50.81）顯著高于低分組（MS=31.19）。在心智游移狀態中，高、低游移組被試的差異極顯著（t（70）=5.67，p=0.000），SART任務中游移高組得分（MS=6.06）顯著高于低分組（MS=0.08）。

工作記憶廣度以得分前50%和后50%為界限進行高低組劃分。2分以上為高分組，1.5分以下為低分組。對兩組被試的工作記憶廣度成績進行獨立樣本t檢驗，結果工作記憶廣度的高、低兩組被試的差異極顯著（t （70）=-17.04，p=0.000），高分組的記憶廣度得分（MS=2.63）顯著高于低分組（MS=1.04）。

2.4實驗程序

首先向被試發放心智游移頻率問卷，然后進行SART測試，休息十分鐘后進行工作記憶廣度測試，要求在8 s內正確理解句子并記下目標詞語，記錄對句子的正誤判斷和回憶目標詞數量，最后參加閱讀理解測試。

所有測試在學校機房進行，先讓被試熟悉電腦界面和鍵盤，向其講述測試流程和需要注意的問題。測試前要求被試理解指導語并進行練習操作，練習結束后，主試詢問被試是否理解測驗，如有疑問要解答清楚再進行正式測驗。為平衡順序效應，一半的被試先做心智游移測試，另一半被試先做工作記憶廣度測試。

2.4.1心智游移評定的程序及記分方式

（1）心智游移頻率調查問卷的記分

使用王寅誼等人編制的心智游移頻率問卷，被試根據個人情況選擇1-5（極少～總是），將各題選項相加計算總分與各維度得分，其中自發思維包括10項，分別是1、3、5、7、9、11、13、16、18、20題；注意失控包括5項，分別是4、8、12、17、20；總體性評價包括6項，分別是2、6、10、14、19、22題。刪除測謊題答錯及規律作答的問卷。

（2）SART任務流程及記分方法

記錄no go反應的正確率、go反應的反應時變異系數、心智游移主觀指標即被試按鍵3的次數；刪除SART任務中no go正確率低于20%的被試。

2.4.2記憶廣度測驗的程序及記分方式

采用Daneman和Carpenter（1980）測量閱讀廣度的實驗范式。每組中包含的測試句數量從1到4逐步遞增，即為工作記憶廣度的4個水平。在每個水平上都有5組測試（一個測試句和一個短句為一組）。每個水平測試完后進入下一個水平的測試。水平內部每組測試順序隨機呈現。被試首先進行10個練習，在掌握了操作方法之后進入正式測試。正式測試有50個測試句。以工作記憶廣度2的測試程序為例：首先，呈現測試句AI，同時記住句尾的雙字詞，然后呈現短句A2，要求被試作出正誤判斷，認為意義一致就用鼠標點擊屏幕左下方的“正確”按鈕，認為意義不一致就點擊“錯誤”按鈕。判斷后，緊接著出現測試句B1，短句B2，作出正誤判斷后，屏幕上出現“請回憶”，被試需要按照屏幕之前呈現順序在對應的框中輸入剛才記下的兩個回憶詞。回憶結束或回憶不出來點擊屏幕上的“繼續”按鈕進行下一組測試（如圖2所示）。在一個記憶廣度水平的5組測試結束后，進入下一個記憶廣度水平的測試。被試短句判斷和回憶成績均由計算機自動記錄。

記分方法：采用Daneman和Carpenter（1980）測量閱讀廣度的記分方法，記錄對句子的正誤判斷和回憶目標詞數量。如果一組測試中短句判斷錯誤或者詞語記憶錯誤則這組算失敗，記“0”分；反之算成功，進行下一步記分。以工作記憶廣度水平2為例，5組中如果有3組及以上成功，則工作記憶廣度為2，若2組成功工作記憶廣度為1.5，1組成功工作記憶廣度為1。其他水平的記分方法依此類推。工作記憶廣度為3的水平上，若5組中3組及以上成功記3分，2組成功記

2.5分，1組成功記2分。

2.4.3閱讀理解測驗及記分標準

施測程序：在光線明亮的計算機教室內采用集體測驗的方式進行。文章內容呈現在電腦上，主試先指導被試閱讀指導語：“此測驗是考查你能否快速閱讀文章并正確理解文章意思，共有兩篇文章，每篇限時3分鐘讀完，請合理安排時間，如果對某句或某段話思考時間過長，將影響對后面內容的閱讀和理解。3分鐘之后，文章內容就會消失，請按自己的理解和記憶回答答題紙上的選擇題（董華，2006）。”待被試明白要求后進行測試。

記分標準：閱讀理解有散文和說明文兩篇，每篇6個題目，答對記“1”分，答錯記“0”分，分別計算兩種閱讀題的得分。

2.5數據處理

每個被試在完成閱讀實驗后自動生成一個結果文件，通過Excel進行初步整理。計算各項測試的正確率、反應時等結果，最后在SPSS 20.0 forWindows軟件中進行完整處理和分析。

3結果與分析

3.1初中生的心智游移與工作記憶描述統計結果

對心智游移量表得分結果進行描述性統計分析，得出初中生心智游移頻率的均值是41，標準差是12.54，21個項目的平均得分是1.95，表明初中生每個項目上平均每天的心智游移次數為3-4次。其中，自發思維得分最高均值是20.39，標準差是6.27；注意失控得分最低均值9.79，標準差3，41；總體性評價均分10.82，標準差4.79。

SART任務中nogo正確率為0.58，標準差是0.19；報告發生心智游移的次數平均值是3.07，標準差是5.34；go反應時變異系數為0.48，標準差是0.29。表明初中生的狀態性游移程度不高，且離散程度中等偏下。

初中生工作記憶廣度的均值是1.83，標準差是0.89。

3.2不同心智游移水平的被試在不同工作記憶廣度水平下的閱讀理解成績差異

以心智游移特質和狀態兩個角度考察心智游移和工作記憶對閱讀理解的影響，分別對其進行兩因素方差分析。

3.2.1不同心智游移特質在不同工作記憶廣度下的閱讀理解成績差異檢驗

將心智游移量表得分進行高低分組，比較不同特質心智游移組對不同工作記憶廣度組的閱讀理解成績有無影響，結果如表l所示。

由表1可知，高工作記憶廣度組兩類文章的閱讀理解平均分分別是3.64和2.17，低工作記憶廣度組兩類文章的閱讀理解平均分各是2.86和1.75，即高工作記憶廣度者的閱讀成績高于低工作記憶廣度者。

采用兩因素方差分析探討工作記憶廣度和心智游移頻率對不同類型文章閱讀理解的影響，結果如下：心智游移頻率和工作記憶廣度對散文閱讀成績的主效應顯著，F（1，68）=7.96，p=0.006，n2=0.11；F（1，68）=4.92，p=0.030，n2=0.07，二者的交互作用顯著，F（1，68）=7.96，p=0.006，n2=0.11，即工作記憶廣度與散文閱讀理解的關系受心智游移頻率的影響，表現為高工作記憶廣度組中心智游移頻率低的被試散文成績高于心智游移頻率高的被試，而低工作記憶廣度組中心智游移頻率的高低對散文成績差異影響很小。心智游移頻率和工作記憶廣度對說明文成績的主效應、交互作用均不顯著。

3.2.2不同狀態的心智游移在不同工作記憶廣度下的閱讀理解成績差異檢驗

對SART任務中被試的心智游移狀態和工作記憶兩個自變量對不同類型文章閱讀理解的影響進行兩因素方差分析，結果如表2所示。

由表2可知，高工作記憶廣度組兩類文章的閱讀理解平均分分別是3.64和2.17，低工作記憶廣度組兩類文章的閱讀理解平均分各是2.86和1.75，即高記憶廣度者的閱讀成績高于低工作記憶廣度者。

采用兩因素方差分析探討工作記憶廣度和心智游移主觀指標對不同類型文章閱讀理解的影響，結果如下：工作記憶廣度對初中生散文閱讀成績的主效應顯著，F（1，68）=6.18，p=0.015，n2=0.083，心智游移主觀指標對散文成績的主效應和心智游移與工作記憶廣度的交互作用邊緣顯著，F（1，68）=3.38，p=0.070，n2=0.047；F（1，68）=3.07，p=0.084，n2=0.043。工作記憶廣度和心智游移主觀指標對說明文的閱讀理解無明顯影響，它們的交互作用也不顯著（pS>0.05）。

4討論

4.1初中生的心智游移

心智游移的頻率是個人特質的一部分，在實驗任務中，心智游移作為一種特殊意識狀態。研究表明，初中生心智游移發生頻率較低，通過問卷調查發現，心智游移頻率的均值是41，量表最高分即心智游移頻率最高（每天發生11次以上）分數為105分，表明初中生心智游移頻率屬于中等偏下水平。21個項目的平均得分是1.95，說明初中生在每個項目上平均每天的心智游移次數為3～4次。自發思維顯著高于注意失控。自發思維是心智游移的突發性和非自主性，注意失控是注意的轉換不受控制，證明初中生的心智游移非自主性是其突出特點。在實驗探測中發現，初中生心智游移的比例（報告發生心智游移的平均次數3.07次占總試次30次的比例）為10.233%，顯著低于以往研究結果。究其原因，以往研究多針對大學生被試，大學生學習和生活相對輕松自由，發生心智游移的比例較高，每天平均發生心智游移的頻率至少在30次以上（王寅誼，2010），而且已有研究表明，無聊、輕松的事情容易引發個體心智游移（Smallwood et al，2006）。初中生學業任務較重，外部控制和內部控制水平相對較高，學習和生活相對充實，卷入學習任務程度可能較高，心智游移發生的機會較少，因此頻率較低、比例也較低。

本文使用王寅誼編制的心智游移頻率調查問卷，考察個體日常生活的心智游移狀況，包括自發思維、注意失控和總體性評價三個方面，從得分情況來看，研究采用問卷與實驗相結合的方法測量初中生的心智游移情況，持續注意任務（SART）測得心智游移的主客觀指標與問卷得分的相關分析結果顯著，證明二者具有一致性，說明了持續注意任務（SART）在測量實驗情境下心智游移情況的可靠性。

4.2初中生的工作記憶廣度特點

工作記憶是人類心理加工系統的核心，它是在解決認知任務過程中，用于信息加工并保持與當前任務相關信息的系統。工作記憶廣度的任務轉化假設認為，在個體完成工作記憶廣度任務時，需要在加工和存儲之間進行轉換，轉換快，認知加工效率高，工作記憶廣度大。Cowan（2001）提.出人類工作記憶的平均廣度應該是4。本研究發現，初中生工作記憶廣度平均值為1.83，根據張璇、楊玉芳（2010）對工作記憶廣度的劃分標準，初中生工作記憶廣度處于中等偏下水平。工作記憶廣度呈畢生發展趨勢，青少年的工作記憶廣度隨增齡增加，16-19歲的最大（李德明，劉昌，李貴蕓，2003）。所以初中生工作記憶廣度中等偏下，與其認知加工水平符合。已有研究表明，言語工作記憶廣度代表一種認知加工水平的高低（宋廣文，何文廣，孔偉，2011）。初中生的認知加工水平與高中生和大學生相比還相對較低，注意控制能力較小，注意資源較少。而且本研究發現，初中生的工作記憶廣度與心智游移有顯著相關，表現為，工作記憶廣度與no go反應的正確率有顯著正相關，與go反應的反應時變異系數顯著負相關。證實了執行控制理論（Smallwood et al，2006）。

4.3初中生心智游移，工作記憶對閱讀理解的影響

本研究關注作為一種特質和狀態的心智游移對閱讀理解的影響。研究發現，初中生心智游移對閱讀理解有顯著影響，與前人研究結果一致，即心智游移越多的人閱讀成績越低（Baddeley，2000）。本研究進一步發現，初中生的心智游移對不同題材的文本閱讀影響不同。具體表現為，心智游移頻率對散文閱讀成績有顯著影響，對說明文閱讀成績無顯著影響。從心智游移的主觀指標來看，對散文閱讀的影響接近顯著，對說明文閱讀影響不大。究其原因，散文本身的連貫性和整體感知特點，它的時間跨度大、空間轉換范圍廣、涉及事件多、表達生動多樣，“雜亂”有章，形散而神不散，需要對其進行全面加工才能理解透徹，而心智游移的特質（李鵬飛，2014）使被試無法全神貫注于文章閱讀，無法對文本信息進行整體加工，因而影響了閱讀理解成績。說明文講究的是樸素的科學性和知識性，文本內容多是客觀事實，無需進行深度理解加工即可選出正確答案，所以特質性的心智游移差異對其影響不如對散文的影響大。

本研究證實，工作記憶影響閱讀理解成績，即工作記憶廣度越高，閱讀理解成績越高。證實了西方學者的研究觀點，即工作記憶廣度與閱讀理解有較高相關（Friedman&Miyake;，2000；Daneman&Hannon;，2001），甚至預測學生閱讀理解能力（Turner&Engle;，1989；Alloway，2009）。在閱讀和言語理解方面表現差的學生，工作記憶任務的表現也較差（De Jong，1998）。工作記憶廣度不同，閱讀理解能力不同。閱讀實際上是個體與讀者之間心靈的對話，這種對話充斥著人際之間對語言的不同理解，理解不同，加工效率不同，加工效率越高，消耗的能量就會越少，這樣留給存儲的能量就會越多，即工作記憶中閱讀廣度大的個體對閱讀文章內容的加工效率較高，因而表現出較強的閱讀理解能力（Daneman&Carpenter;，1980）。這提示我們從心智游移的角度對那些閱讀理解能力表現差的學生進行關懷和幫助。本研究也發現，初中生的工作記憶廣度對散文閱讀成績有顯著影響，對說明文無顯著影響，表現出心智游移一樣的功能，一方面證實了工作記憶廣度與心智游移在某些方面存在內部聯系，另一方面，也證實了工作記憶廣度對閱讀理解的影響受到了材料熟悉性和句法難度的影響。工作記憶廣度的資源分享模型指出，工作記憶廣度測試中，閱讀材料越熟悉，加工占用的認知資源越少，存儲占用的認知資源就會越多，工作記憶廣度就會越高，而反之，工作記憶廣度越高，閱讀理解成績也就越好。

工作記憶廣度與心智游移頻率共同作用于散文的閱讀理解，二者的交互作用顯著（p<0.01）。即工作記憶廣度對散文閱讀理解的影響受到心智游移的調節，表現為高工作記憶廣度組中心智游移頻率低的被試散文成績高于心智游移頻率高的被試，而低工作記憶廣度組中心智游移頻率的高低對散文成績差異影響很小。根據我國學者溫忠麟等人對調節效應的分析（溫忠麟，侯杰泰，張雷，2005），推斷心智游移頻率在記憶廣度與散文閱讀成績之間有一定的調節效應，對說明文閱讀成績無顯著影響。究其原因，文本特征和類型對閱讀理解成績有顯著影響（Bornkessel&schlesewskv;，2006）。這可能與情景散文的信息組織特點有關，描繪情景、場景或事件的表達方式本身可能會激發個體的情緒，容易使個體以情景或故事的形式再現文章內容，而且高工作記憶廣度者能更好地集中注意在與任務相關信息的保持上，并較好地抑制分心刺激的干擾，心智游移本身是一種特殊的不受控制的突然闖入的干擾，所以高工作記憶廣度者對散文閱讀的影響會受到心智游移的調節作用。低工作記憶廣度者在信息保持上受到分心物的干擾，導致閱讀理解成績本身較差，不再受心智游移的調節。加之，說明文的嚴謹結構和科學化語言雖然可以有效避免心智游移，但卻很難激活更多的認知資源，也難以激發情緒的調節和促進作用，信息存儲和提取困難，因此不受工作記憶廣度和心智游移的顯著影響。初中生的認知發展特點是形象思維為主，擅長意義記憶，與散文性質匹配，因此初中生的散文閱讀成績受到工作記憶廣度和心智游移的顯著影響。

5結論

（1）初中生心智游移作為一種特質和狀態時游移頻率均相對較低。（2）心智游移頻率與工作記憶廣度對初中生的散文閱讀主效應顯著，二者的交互效應顯著。（3）心智游移頻率和工作記憶廣度對初中生說明文閱讀成績的主效應、交互效應均不顯著。