閱讀素養層級能力在課堂教學中的實施

曾惠真

國際閱讀素養進展研究（PIRLS）認為，“閱讀素養是學生從小學開始就應該掌握的最重要的能力。”我國著名的教育家葉圣陶先生說過：“能力的長進得靠訓練，能力的保持得靠熟習，其間都有個條理、步驟，不能馬馬虎虎一讀了之。”因此，閱讀素養各層級能力并非是學生天生就擁有的能力，而是需要在教學過程中一步步來培養與落實的。現行教材所選的皆是優秀的文章，筆者借力課內文本，在教學中通過理解文本中問題的設置，指向閱讀素養，幫助學生培養閱讀素養各層級能力。現以部編版三年級《語文》上冊《帶刺的朋友》一課為例，談談閱讀素養各層級能力培養在課堂教學中的落實。

一、以關鍵詞為點，檢索中歸納

閱讀素養最低一級的能力是“信息的定位與提取”，也就是“檢索”，直接關注文本中的關鍵詞，定位并提取出與問題有關的文本內容。僅會提取信息是不夠的，還需學會在檢索的基礎上，進行簡單的歸類或歸納，從而構建與問題有關的信息。

如在《帶刺的朋友》一課教學中，筆者讓學生先整體讀課文，以問題“小刺猬是怎樣偷紅棗的呢”為切入點，讓學生圈畫出文本中能提示的關鍵詞信息。學生自學后，進行交流。剛開始，學生只能找到相關的詞句，能檢索到大部分相關信息，但無法正確做出提煉與歸納。此時，老師引導學生聚焦到刺猬偷棗的第一個步驟，提煉出文本中的關鍵詞“爬”“搖”，歸納出“爬樹搖棗”。而后讓學生運用老師教給的“抓關鍵詞，提煉歸納”出其他步驟，學生也都能自己得出“摔地攏棗”“打滾扎棗”“馱棗急跑”這三個刺猬偷棗的步驟。

以關鍵詞為點，讓學生不僅學會從文本中檢索出重要信息，更重要的是學會把這些信息進行提煉、歸納、整理，這是思維又進一步的過程，只有學生經歷了這樣一個來回，才能真正提高閱讀素養能力。

二、以關鍵詞為線，推理中運用

理解、推斷與分析是閱讀素養的中級能力。當我們根據問題提取出關鍵詞信息時，并沒有明顯地通過推理來理解信息或意義，這樣，學生的理解只停留在自己的想當然中。而通過教師設置的引導性任務驅動，引發學生以一系列的關鍵詞為主線，進行推理與分析，有利于學生揭開文本表層信息，探索文本中意義的溝壑，解鎖文本秘妙。

如教學《帶刺的朋友》時，在學生找到本文中心句“聰明的小東西，偷棗的本事可真高明啊”后，筆者提出的任務是：“默讀課文2～10自然段，用橫線畫出表現小刺猬本事高明的句子，圈出關鍵詞，在旁邊寫上自己的理解。”在課堂交流時，引導學生聚焦到一系列動詞前面的“修飾詞”。如：

句一：“我剛走到后院的棗樹旁邊，忽然，看見一個圓乎乎的東西，正緩緩地往樹上爬”中的 “緩緩地”；

句二：“那個東西，一定沒有發現我在監視它，仍舊詭秘地爬向老樹杈，又爬向伸出的枝條……”中的“詭秘地”；

句三：“后來，那個東西停住了腳，興許是在用力搖晃吧，樹枝嘩嘩作響，紅棗劈里啪啦地落了一地”中的 “用力”；

句四：“它匆匆地爬來爬去，把散落的紅棗逐個歸攏到一起，然后就地打了一個滾兒”中的“匆匆地”；

句五：“也許是怕被人發現吧，它馱著滿背的紅棗，向著墻角的水溝眼兒，急火火地跑去了……”中的“急火火地”。

教學中，筆者以兩個層次的小問題引發學生深入思考。第一個層次：聯系上下文及生活實際，說一說這些“修辭性”的關鍵詞，讓你感受到了什么？第二個層次：通過刪詞對比法，將動詞前面的“修飾詞”刪去，讀一讀，你發現了什么？

對第一層次的理解，學生明白了這一系列的“修飾詞”讓我們看到了一只偷棗時小心翼翼，偷棗后快速離開現場的高明的小刺猬。在理解的基礎上，第二個層次通過比較，對照文本信息，學生不僅要比較兩者的不同，要理解這些詞語的作用，還要回歸文本，在整體中把握詞語、句子的作用。兩個問題層層遞進，讓學生在“讀——思——悟——品”中理解了作者用詞的準確與生動，一次次地感受到這只小刺猬“偷棗的本事可真高明啊”，回歸文本中心。同時，學生也關注到了作者在寫法上的妙處：描寫時，動詞前加上“表示程度的修飾詞”會讓人如臨其境，更吸引讀者，這也落實了課后練習題第一題的教學目標。

像這樣，緊抓關鍵詞這條主線，經過多次推理，學生自覺地將文本中的信息聯系起來進行推斷與分析，建立知識之間的關聯，形成了整體的閱讀體系，提升了學生的閱讀素養能力。

理解了作者用詞的準確生動還不夠，還要學習作者這一巧妙的寫法。當堂進行小練筆：“請你用上今天所學的‘修飾詞加動作的描寫方法，寫一個片段。你可以在下面兩個話題中選擇一個，也可以寫你自己喜歡的話題。（1）今天是植樹節，我來到公園植樹……（2）今天，我學著媽媽包餃子……”

語言教育的目的，不僅僅是讀懂，更重要的是指向學生“表達力”的持續養成。在《PISA2018分析框架草案》中，提出了一個新的概念“讀寫聯系體”，意指學生要通過積極思考來“轉換”語用能力，構建讀寫聯系體，實現“讀”和“寫”之間的轉換，這是學生閱讀活動的發展方向和升華境界，也是閱讀素養能力之一。

三、以關鍵詞為面，評價中質疑

批判性思考，并學會質疑，是指向語言活動的最高境界，也是閱讀素養的最高階能力。評價文章內容與語言的能力，是針對最深層次閱讀能力的訓練過程。學生在對文本的內容有了較深入的理解后，跳出文本的行文思路以及固定思維來評價文本中的人物，質疑其語言與主題的真實、文本之價值等。

如教學《帶刺的朋友》中，學文后，讓學生評價：“在作者的眼里，這是一只怎樣的小刺猬”引出文本中“我暗暗欽佩……”，抓住關鍵詞“欽佩”，讓學生結合全文，說說“作者欽佩什么”。以關鍵詞為面，第三次在文本中走了個來回。“那么在你眼里，這又是一只怎樣的刺猬呢？”學生們既要緊扣文本，又要提出自己的見解。在回答的基礎上，學生發現問題，產生質疑：“偷”我們是用來形容壞人的。回扣題目，而作者卻說是“帶刺的朋友”，“朋友”我們是用來形容與自己親密關系的人。在質疑中，教師引導學生再次回到文本，以“點”帶“面”，全盤思考，尋找 “證據”來說明自己的觀點。

說到質疑課文時，我們往往會陷入思維定式，認為課文是具有權威性的，是不能挑刺兒的；也從來沒有想過去評估其真實性。但是作為閱讀素養最高階的能力，評估文章，是在整體上對文章信息認知，理解文本后，跳出文章，按照學生自己的認知體系重新審視文本，這就要求教師在課堂教學過程中，以關鍵詞為面，給學生一個質疑與創新的問題環境，鼓勵學生運用創造性思維去再次閱讀，根據自己的邏輯思辨，提出疑問，從而培養學生擁有創新精神與質疑能力。

PIRLS關注學生從“學習閱讀”向“閱讀中學習”轉變，這也是對教師提出的新的要求，教師要從“教課文”向“閱讀素養能力培養”轉變。在教學過程中，教師應當把閱讀素養層級能力訓練框架引入課堂教學任務的設置中，注重培養學生在特定的閱讀目的下把握文本的能力，以閱讀認知思維活動去探討與習得閱讀素養各能力，實現對語文核心素養的理性思考和提升。