德育課堂教學提問：分析框架開發和運用

葉王蓓?李凡?宋旭靜

摘 要 提問是目前德育課堂教學中，師生互動最常見的教學行為之一。本文根據現有課堂教學提問文獻，提出了關于德育課堂教學提問的分析框架，并以2017年作者在江蘇Y市的德育課堂聽課素材為例，運用本分析框架，加以分析。結果顯示：小學和初中階段，德育課堂教學提問的主體部分其實是情感領域提問；高中階段，教師善于使用兩難情境設置，這種兩難情境設置既考察了學生認知掌握情況，又鼓勵了學生的道德反思和發展。

關 鍵 詞 德育課堂；教學提問；認知；情感

提問是目前德育課堂教學中，師生互動最常見的教學行為之一。教學行為指具有一定的結構，由教師和學生有意識構建起來，具有一定意義的互動單元。在這些互動單元中，通過教師和學生有目的地工作學習、交往互動和語言溝通，使學生領會教學內容。[1]提問這一教學行為在課堂教學各流程中都有出現，延續的時間也比較靈活。在其他國家的課堂教學中，提問出現的頻率也非常高，常常占了課堂35%（甚至更多）的教學時間，僅次于教師講解這一活動。

但是，德育課堂教學提問有哪些基本要求？常見類型是什么？提問過程中師生如何深入互動？如何改進提問？本文結合現有教學提問文獻，研究提出了德育課堂教學提問分析框架，并以2017年作者在江蘇Y市的德育課堂聽課素材為例，進行了分析研究。

一、德育課堂教學提問相關研究

由于研究對象的特殊性，德育課堂教學提問的相關研究，分散在不同的研究領域，呈現出跨學科的特性。本文僅對其中較有代表性的研究作初步梳理。

（一）德育課堂教學提問的基本要求

我國國內對德育課堂教學提問的研究，主要集中在教師對教學的把握方面。包括一次的提問數量：一次提問最好控制在一個問題。提問的時機：從教學內容來講，應該選在重點、難點、關鍵點、新舊知識的銜接點和轉化點；從學生狀況來考慮，應該選在學生注意力不夠集中，思維障礙、產生偏差、受到干擾處。提問的對象：提問需要使每個同學都有機會思考并從問題的解答中受益，因此不宜急于指定回答的同學。提問的層次：檢查知識性的問題（基礎差的同學）、理解知識性的問題（中等水平的同學）、難度比較大的問題（基礎較好的同學）。[2]

（二）認知領域課堂提問

國外更注重從學生學的角度出發，對課堂提問的類型、提問的側重點開展研究。說到提問的類型，不得不提的，就是布魯姆等的教學目標分類研究。他們將教育目標分為三個領域：認知、情感和心因動作技能領域。在德育課堂教學中，認知領域是一個常見的領域。

1956年，布魯姆及其同事出版了《教育目標分類手冊I：認知領域》，提出教育目標分類框架。之后，該書成為全世界課程開發、測驗設計，包括課堂提問設計的重要依據。相關研究建議，根據布魯姆等對認知領域的目標分類，提問的主題可以包括事實性知識、概念性知識、程序性知識、元認知等知識；提問的層次可以針對學生的記憶、理解、運用、分析、評價和創造來展開。[3]

（三）情感領域課堂提問

在德育教學中，除了認知教學，還有一個非常重要的領域，即情感領域。1964年，由克拉斯沃爾主持，出版了《教育目標分類學II：情感領域》。按照“從簡單到復雜”“從具體到抽象”以及“從外部控制到內部控制”“從有意識到無意識”的特征，該書討論了情感領域的五個主要教育目標類別：注意、反應、價值化、組織、價值與價值體系的性格化。[4]

情感領域的課堂提問研究，更多見諸道德教育研究各個流派的討論與實踐。如我們熟知的道德發展理論的兩難故事提問方式和反思提問方式。而價值澄清流派在情感領域課堂提問上，有系統的建議。結合該流派的價值澄清七步驟，本文簡要舉例如下：1.鼓勵學生自由選擇。如“你這樣想有多久了？”。2.幫助學生從各種備選項目中選擇。如“你有沒有考慮過其他的選擇？”。3.幫助學生仔細權衡每種選擇及其后果。如“這樣的選擇會導致什么后果？”。4.鼓勵學生考慮什么是他們所珍愛的事物。如“這一選擇有什么好處？”。5.給學生在別人面前肯定自己選擇的機會。如“你能否告訴全班同學，你為何作出這個選擇？”。6.鼓勵學生按照自己所作的選擇去行動、實踐和生活。如“你第一步要做什么？第二步呢？”。7.鼓勵學生有意識地重復這種行為，并逐漸成為其生活方式。如“你經常這么做嗎？”。[5]

（四）提問的等候時間

另外，國內外關于課堂提問的研究，都注意到了提問后的“等候時間”。一般來說，教師提問結束之后，到學生回答之前的這段時間被稱為I類等待時間。還有一種等待時間，叫II類等待時間，指的是學生起來回答問題，可能說了一點，然后停頓了，直到他接著說話的這段時間。目前I類等待時間受到的關注比較多，研究發現，教師提問后常常只用了1秒，甚至更短的時間就要求學生回答，而如果是讓一些學業表現比較差的學生回答問題，教師竟然會給他們更短的等待時間。事實上，給學生的等待時間較長，是有利于學生回應高難度的問題的。[6]

二、德育課堂教學提問分析框架開發

在德育課堂教學提問相關文獻研究基礎上，本文加以整合，形成德育課堂教學提問分析框架（見表1）。該分析框架，從時間和空間上，可對德育課堂教學的提問進行分析。

首先，上半部分的表格式，聽課、評課教師可以根據時間的順序，對課堂上出現的德育提問依次進行記錄和分析。主要分為如下維度：提問類型（認知、情感）、教師活動、教師提供的等待時間I、學生活動、等待時間II、該提問的教室平面布局特征（如提問集中在哪些區域）。

其次，下半部分的平面圖，聽課、評課教師可以根據教室的實際情況加以修改，主要用于分析課堂上教學提問出現的空間情況。根據教師拋給學生的問題類型，進行標記和統計次數。

三、德育課堂教學提問分析框架的運用：

以江蘇Y市為例

江蘇Y市與作者所在學院于2017年開展全年課堂教學研究，該市中小學教師積極參與，提供了較多堂優質課堂教學。本文僅選擇6所學校6位教師的6份教學視頻加以分析。分別為小學1份、初中3份、高中2份。所有執教教師均為女性，教齡基本在11—15年之間。分析結果如下：

1.提問時間。各個學段課堂教學提問時間長度較相近，大致各占用課堂教學時間的30%左右。

2.提問類型。各學段呈現較大差異。小學階段，偏重情感領域提問，其主要提問的模式接近品格教育課堂提問的模式，即在講故事、情境體驗、角色扮演等活動之后談體會，進行反思。

初中階段，教師努力平衡認知和情感領域提問。教師往往采取事先安排習題練習的方式，落實學生認知領域的學習；同時，把節約出來的時間用于情感領域的提問和互動。值得注意的是，和小學生相比，初中學生口頭表達能力有了很大的提升。因此，教師的提問設計需要注意：避免設計學生只能回答是或者否的題目，盡量發揮學生的優點，提升課堂活躍程度。

高中階段，德育課程教學承擔了許多學科知識教學的任務，認知領域提問比例較小學、初中階段大幅度提升。但是，可以發現的是，由于高中學生年齡的增加、獨立思考能力的提升，教師在課堂上開始嘗試使用道德兩難的提問方式，如設置兩難情境，引導學生給出自己的回答。

3.提問的等候時間。隨著學段的升高，提問的等候時間逐漸增加。小學階段，絕大部分的課堂提問等候時間I很短，往往是教師一拋出問題，學生立即舉手回答。在等待時間II方面，學生無法回答問題的情況下，教師一般等待4—5秒左右，然后邀請其他學生回答。

中學階段，等待時間I明顯較小學階段拉長，一些略有難度的問題，教師往往會使用對剛才的提問加以解釋、鼓勵學生舉手、補充說明等方式等待學生發言。另外，較多提問之后，教師都給出幾分鐘時間小組討論，因此在等待時間II方面，也出現延長的情況，教師相信學生（往往是小組代表）能完成發言。

4.提問的教室平面布局。班級座位組織形式、教師視覺盲區等情況對提問有一定的影響。

在班級座位組織形式為傳統秧田式座位安排時，教師視覺盲區會產生較大的影響。比如教師忽視靠窗這一排，一份教學視頻顯示：17名沒有機會起來發言的同學中，有8名就坐在窗邊。在班級座位組織形式使用小組圍坐（4—8人一組）的方式時，教師在提問的時候又需要面對新的問題。一方面教師的視線、行動受到一些限制；另一方面，小組成員會推舉最活躍的學生“承包”所有提問，從而導致答題不均勻的情況，如出現1個組8個學生僅1個學生參與課堂提問活動的情況。

德育課堂教學提問是學科教學研究中較受關注的主題，不過目前，我國相關的德育課堂提問分析工具并不太多。本文在德育課堂教學提問相關理論研究基礎上，加以整合，開發形成德育課堂教學提問分析框架，并以作者2017年在江蘇Y市的德育課堂聽課素材為對象，運用所開發的德育課堂教學提問分析框架進行分析。分析發現：盡管國外許多研究表明，教師課堂提問，其實很大部分是針對陳述性知識的，可能多達70—80%[7]，但是，從本文分析的三個學段德育課堂來看，小學和初中階段德育課堂提問的主體部分其實是情感領域提問，且使用的模式主要是沿循了品格教育的課堂提問方式。在高中階段，教師善于使用兩難情境設置，這既考察了學生認知掌握情況，又鼓勵了學生的道德反思和發展。可以說，我們看到了我國德育教師在課堂教學方法上的努力。當然，我國國內一些研究也發現了德育課堂提問存在的問題，如教師為課堂熱鬧而提問、提問不均、學生提問不多等[8]，這些在德育課堂提問中也有不同程度的體現。未來，我們也有許多值得深入研究的課題，包括德育課堂教學提問如何與其他教學方法結合使用怎么樣鼓勵班級里的學生深度參與提問活動等等。

參考文獻：

[1]希爾伯特·邁爾.課堂教學方法·理論篇[M].上海：華東師范大學出版社，2011：87-88.

[2]劉強.思想政治學科教學新論[M].北京：高等教育出版社，2011：222-230.

[3]安德森，等.學習、教學和評估的分類學：布盧姆教育目標分類學修訂版本[M].皮連生，譯.上海：華東師范大學出版社，2008：25-26.

[4]克拉斯沃爾，布盧姆，等.教育目標分類學II：情感領域[M].施良方，張云高，譯.上海：華東師范大學出版社，1989：34-36.

[5]路易斯·拉思斯.價值與教學[M].譚松賢，譯.杭州：浙江教育出版社，2003：52-56.

[6]Thomas S C Farrell，Vanbupa Mom.Exploring teacher questions through reflective practice[J].Reflective Practice，2015，16（6）：849-865.

[7]Ramsey I，Gabbard C，Clawson K，etc.Questioning： An Effective Teaching Method[J].The Clearing House，1990，63（9）：420-422.

[8]盧正芝，洪松舟.教師有效課堂提問：價值取向與標準建構[J].教育研究，2010（4）：65-70.

責任編輯 李 敏