基于BYOD的混合課堂教學模式研究

陳卓 何琳 王家林

摘 要：目前傳統高校課堂中存在教學形式單一、學生參與度低、師生互動不足等問題，而單純的微課視頻教學又存在過于碎片化、缺乏系統性等問題。由此，文章提出了一種基于BYOD（自帶設備）的混合課堂教學模式，該模式可以將傳統教學與網絡教學優勢結合，將課堂互動進行數字化呈現，并構建師生學習共同體。課程實踐表明其可有效提高學生的學習積極性、主動性。

關鍵詞：BYOD；微課；混合教學

中圖分類號：G434 文獻標志碼：B 文章編號：1673-8454（2018）18-0019-04

隨著智能終端、移動互聯網等通信技術的迅猛發展，學習者進入了一個個性化、碎片化、快速更新化的移動學習時代。微課因其短小精辟、隨時隨地可學的特點，迅速發展成為國內教育領域的新寵兒。但微課也存在單個知識容量有限、相互關聯不緊密等缺點，使學習者不易形成一個完整的知識體系，讓微課在講究系統性的傳統教育中難以得到推廣和應用。王偉[1]在微課資源高校應用現狀調查分析中發現，盡管一些高校建立了微課資源庫，但微課的應用仍停留在觀念認識的層面上，在實際教學中很少操作使用。

一、微課的應用模式

胡鐵生指出，“微課資源本身并非最重要，微課放在何種平臺之上更重要”[2]。可見如何尋求微課落腳點，建立起成熟的微課應用模式才是重要環節。

目前，微課的應用形式主要為以下三個方面：

1.慕課的應用

慕課是一種新型的網絡學習方式，通過互聯網平臺向全世界的學習者提供多種形式的網上課程。比較著名的國外平臺包括Coursera、Udacity、edX，國內則有超星慕課、智慧樹、果殼網等，這些平臺不但提供了豐富的教學資源，并且配備了學習和管理系統。但一直以來有著通過率低（4%-10%左右）、學習者難以持續等問題[3][4]。究其原因，白倩[5]等問卷調查指出，一是因為慕課學習對參與者的自覺性和主動性有著極高的要求，另一原因是學習過程中，學習者與教師之間存在時空隔離不能實時交流，使學習者缺乏學習情境的真實感，從而出現學習孤獨感，所以在當前普通高校中想要普及慕課應用存在困難。

2.微課結合翻轉課堂應用

翻轉課堂從字面意義上來講就是把課上環節和課下環節翻轉過來，重新調整教學組織結構和教學分配時間，將學習主動權放給學生。學生利用課后時間，通過觀看微課、查閱資料、開展討論等完成學習任務。在課上參與教師組織的交流、討論、問答等環節，以達到深化理解，完成學習目標的目的。

但這一模式需要學生在參與課內教學活動之前，必須花費時間通過微課等學習對應知識點。學生長期以來習慣于課上灌輸教學的模式，很容易在失去教師外在引領的情況下，不知道如何安排自己。難免出現課下不準備、上課不開口的情況。如此日積月累，只會事倍功半。

國外的Erik Blair等[6]也表明翻轉課堂使得學生自主學習負擔變重，但學習成績并未明顯提高。與此同時，國內廖濤等[7]指出并非所有的課程都適合采用翻轉課堂教學模式，一般通識課程與實踐性較強的課程采用該模式可能效果較好，但是專業性很強的基礎課程采用該方法不太適合。而且翻轉課堂對教師的教育理念和專業能力提出了更高的要求，這也是一個不小的挑戰。

3.微課與傳統課堂教學混合式應用

混合式教學提供一種將面授教學與基于技術媒介的教學相互結合而構成的學習環境。通過這兩種學習模式的重新組織實施，以達到提高教學效率的目的[8]。這種混合式學習模式下，學生既不是處于純自學的狀態，也不是全程由教師提供百分之百的灌輸，而是一個由教師領引、微課嵌入、師生互動、平臺討論、章節評測等形成的一個無縫的學習流程。這種模式融合了傳統課堂面授教學的優勢和網絡在線教學的優勢，既體現了教師的引領作用，又突出了學生為本的理念。本文就是基于這種模式開展課堂教學研究。

二、BYOD概念的引入及可行性分析

1.BYOD的概念

近年來BYOD概念逐步興起，BYOD 即指“自帶設備”（Bring Your Own Device），起源于IT企業，是指允許企業員工在工作期間，利用自己的移動設備接入企業內部網絡，以獲得信息支持自己的工作進程。而在教育教學領域，BYOD 則是指一種教育服務信息模式，即師生自帶個人移動終端設備進入課堂，并以此參與課堂教學與學習的應用模式[9]。

基于BYOD的教學模式流程如圖1所示，從中可以看出，BYOD 進入課堂后，師生間在線下互動的基礎上，又增加了線上互動。各種教學活動、課堂活動，用數字化的方式呈現出來。教師可實時掌握學生通過互動反饋所體現出來的學習情況，并隨時調整教學進程。學生可利用 BYOD 實現真實課堂與虛擬課堂的結合，這樣“混合式學習”的優勢才得以體現。

彭紹東[10]在研究中指出，目前BYOD主要應用于國外中小學課堂，而在高校的應用多以研討室、自習室等較為常見，而在課堂教學中應用較少。該研究則著重開展BYOD在大學課堂教學的應用。

2.BYOD教學模式的可行性

一方面隨著國內大學信息化建設的快速發展，目前，校園無線網絡已可以安全、穩定地提供全面服務。另一方面在移動通信的全面普及下，大學生移動設備擁有率也接近100%。這些都為BYOD的引入提供了有利的硬件支持。該研究采集了三組來自不同專業的校內《結構力學》微課平臺訪問方式統計數據，每組數據樣本為60人。從圖2可以看出，移動客戶端的使用比例相當高，三組數據分別達到84.66%、90.53%、86.00%，明顯超過傳統電腦網頁瀏覽數量。這表明，由于移動學習的便捷性，學生更傾向于從固定的電腦桌前解放自己，進行不受地點限制的自由支配式學習。

由此筆者結合互聯網時代學生學習需求的改變，提出基于BYOD的課堂混合教學模式，以充分利用智能移動設備的特點為學生學習提供更為便捷的服務，使學生獲得更多自主的、個性化的學習。

三、基于BYOD的混合教學模式

在無線網絡普及的大數據時代，學生可以非常簡單地獲得海量學習資源，但是如何在這些紛繁復雜的數據中挑選出最有效、最適合的學習素材，這需要專業教師給予及時的指導和引領。

首先，在課堂內，由于學生對教學目標和過程的認識有限， 尚不能從系統的角度去考慮和組織學習的全過程及有關的具體環節。因此，在BYOD支持下的課堂環節中，教師應起到組織者的作用，進行教學過程的設計與控制，包括對學習材料進行發布、對學生的學習過程進行引導。其次，課堂外學生進行自主學習的過程中，對于學生遇到的各種問題，教師可通過BYOD平臺加入到學生中去，不受空間和時間約束，成為學生的“學伴”。以一種肩并肩的方式幫助學生一起完成學習任務，構建基于 BYOD 的“師生學習共同體”。

由此，該研究將基于BYOD的混合教學模式設計為：問題引入環節、問題分析環節——微課嵌入、問題所處知識構架整理環節、課堂互動環節、學習效果檢測環節、構建學習共同體環節六個方面。

1.問題引入環節

該環節是激發學生學習興趣的重要環節。研究者在課堂上采用投票問卷的形式發放了一個“判定某結構體系是否為靜定結構”的問題，學生通過移動客戶端進行現場投票，投票結果實時投影在大屏幕上。投票結果顯示，參與的36人中，給出了比例一樣的不同選擇，這就直觀地突出了學生對靜定和超靜定結構概念的模糊理解。由此作為課程切入點，將引起學生對該知識點講解的學習興趣。

在此環節中，由于有BYOD的引入，對學生互動反饋結果提供了一個快速數據分析并展示的可能性，使得教師可以迅速掌握課堂情況，把控教學內容走向。

2.問題分析環節——微課嵌入

此環節側重于問題的解決，也就是某一知識點的講解，這便是嵌入微課使其服務于傳統課堂的最佳時刻。由于微課時間多為6-10分鐘，教師只需要合理安排教學流程，便可將其自然而然地嵌入到課程教授中。但這一混合過程效果的好壞，很大程度上基于能否在前期良好地進行微課知識點設計、選擇和實現。一個優秀的微課應該在選材上，針對課程講解中的重點、難點；在設計上，體現界面簡單大方；在信息傳遞上，突出準確、科學、精煉、通俗易懂，從而實現在短時間內高質量地傳遞出一個完整的知識點[11]。如圖3所示，該研究在混合教學過程中嵌入微課，其設計為可汗風格，教師并不需要出鏡，以手寫勾畫的形式，致力于給學生形成一種面對面、一對一講授的親切感。

3.問題所處知識構架整理環節

該環節是強烈體現教師課堂面授教學優勢的環節，盡管利用微課嵌入學習，學生可以快速掌握該知識點，但無法形成整體意識。教師在此環節中，應該通過講授方式，幫助學生梳理知識點，明確本次學習目標、學習重點，并將每個知識點有序串聯起來形成體系。這樣才有助于學生深層次地分析問題的內在邏輯，可以舉一反三、不斷衍生。而不是讓孤零零的知識點漂浮在各個位置，學生僅僅得到一張浮點圖。

4.課堂互動環節

傳統課堂一直存在課堂互動不足，學生回答問題積極性不高的問題，使得教師很難把控學生的知識掌握情況。引入BYOD后，互動環節可以由教師在課堂直接發問，轉化為移動端問題搶答、問卷等多種形式，極大地提高了學生的參與度。

該研究對學生傾向的參與課堂提問互動的形式進行了問卷調查，在被調查者有信心回答教師問題的情況下，43人中只有1人（占2.3%）選擇積極主動舉手回答，5人（占11.6%）不希望參與問題回答，11人（占25.6%）選擇被動等待教師點名后才會回答，但最為突出的是26人（60.5%）愿意使用BYOD模式下的互動平臺，通過移動端參與問題搶答。

可見如果沿用傳統課堂教學模式，多數學生會保持沉默，等待教師指定后才會回答，很難積極參與到教學互動中，同時也間接反映出翻轉課堂這一教學模式如果直接應用到當前課堂教學中，實際上是很難順利開展的。另一方面，可以看出由于引入移動端搶答模式，學生課堂參與意愿提高了，緩解了傳統課堂上教師提問無人回答的尷尬情況。

出現這種數據調查結果的原因，可以理解為學生在傳統課堂學習環境中有著拘束感，不愿意在公開場合表現自己，但當提問活動轉到線上進行后，這種約束感會減弱，學生的參與意愿也隨之增強。傳統教學模式下，教師難以及時掌握學生學習情況的問題，在新的BYOD模式下得到了改變。

5.學習效果檢測環節

此環節的目的是檢查教學目標完成情況，幫助學生鞏固消化所學新知識，發現解決學生學習問題。合理有效的檢測環節是可以貫穿課堂教學始終的，而不是固定的幾分鐘，在課堂隨機檢測中，基于BYOD模式，教師可根據時間，彈性安排發放多種形式的測驗，及時查看學生反饋結果，從而進行查漏補缺。

6.構建學習共同體環節

此環節基于BYOD模式，可將互動環節從課堂延續至課外，教師可利用移動終端與學生進行共同討論、相互交流的雙邊活動，實現隨時隨地時間和空間上的連續。更為重要的是，以此來構建一個由學習者及其助學者（包括教師、專家、助教等）共同組成的的學習集體，通過討論、交流和分享各種學習資源而相互影響、相互促進。Candice Stefanou[12]的研究表明，在這樣寬松、平等、互助的學習環境下，學生的學習主動性、自信心都有明顯的提升。

四、結論

在高校課堂教學中，基于BYOD模式下進行課堂混合教學模式的開展，可以實現師生之間線上線下的深度融合。不僅為學生帶來了沒有時間、空間限制的學習環境，促進了學生學習的主動性，規避了微課獨立學習的無系統性，提升了傳統課堂教學的互動性、生動性，同時還構建了一個相互促進的師生學習共同體。這一模式將隨著信息與知識的運用日益綜合化，在未來教育發展中有著廣闊的前景。

參考文獻：

[1]王偉.微課資源應用現狀調查分析及策略研究[J].陜西廣播電視大學學報，2014（4）：9-12.

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[3]明菲菲.基于MOOC的大學生自主學習能力探析[J].教育探索，2016（5）：138-140.

[4]王勃然，金檀，趙雯.慕課與“高”輟學率：基于學習者視域[J].黑龍江高教研究，2017（10）：159-164.

[5]白倩，趙麗，張舒予.慕課的學習現狀與反思——基于我國慕課學習者負動機影響因子的角度[J].現代教育技術，2016（12）： 65-71.

[6]Erik Blair， C.M.S.P.， Performance and perception in the flipped classroom[J]. Education and Information Technologies， 2016，21（6）：1465-1482.

[7]廖濤，劉丹，張學梅等.“翻轉課堂”在國內高校課堂教學運用中的反思[J].技術與市場，2017（5）：308-309.

[8]Jennifer George-Palilonis，V.F.，Blended Learning in the Visual Communications Classroom： Student Reflections on a Multimedia Course[J]. Electronic Journal of e-Learning，2009，7（3）：247-256.

[9]谷沅芷，BYOD在我國高校中發展的機遇與挑戰[J].中國教育信息化，2017（15）：9-12.

[10]彭紹東，混合式協作學習設計研究的干預設計模型[J].現代教育技術，2017（6）：71-79.

[11]劉靜.高校微課研究現狀及相關問題探究[J].福建警察學院學報，2014（6）：96-101.

[12]Candice Stefanou， J.D.S.， Developing Motivation and Cognitive Learning Strategies Through an Undergraduate Learning Community[J].Learning Environments Research， 2002，5（1）：77-97.

（編輯：李曉萍）