基于“產出導向法”的大學英語讀寫課程教學模式探索
——學生自主教學與POA的結合

王 靜

(西北師范大學 知行學院，甘肅 蘭州 730070)

一、引言

“產出導向法”(production-oriented approach，以下簡稱POA)理論體系是文秋芳教授和教育界專家們經歷了10余年時光，從最早的“輸出驅動假設”[1]，經過“輸出驅動-輸入促成假設”[2]，最后被正式命名為POA的具有中國特色的外語教學理論。POA的理論體系2015年提出，并于2017年進行了調整和重新解釋，在教學理念不變的基礎上，增加了“以評促學”的教學假設,將教學流程中的教師的“中介”作用調整為“主導”作用，且將原來的教學流程的順序進行了重新解讀，“驅動”“促成”和“評價”三個階段不再是先后關系，而是“相互聯系，沒有嚴格的界限”，“每個單元教學包含三個階段的若干循環，每個階段內部又包括若干子活動”[3]。這些調整與筆者在教學實踐過程中的探索和發現是一致的，尤其是教學流程中三個階段的相互聯系、多次循環和相互包含的關系。調整后的POA理論體系如圖1所示。

圖1 POA的理論體系

以調整后的POA理論體系為指導，筆者通過教學實踐，將小組合作學習、學生自主教學、師生合作評價[4]等方式與POA教學流程相結合，摸索了一套適用于POA為指導的通用英語教材讀寫課程的教學模式。在此，以《大學體驗英語綜合教程1》第二單元的Passage A部分為例闡釋大學英語讀寫課程的POA教學模式和教學過程。

二、產出導向法的讀寫課程教學模式

POA提倡輸出驅動、輸入促成、選擇學習和以評促學。在設計讀寫課教學模式時，筆者以這四個假設為指導設計并實踐了以下教學模式，如圖2所示。該模式主要包括“教師主導作用”貫穿始終的、多次循環、相互聯系和包含的三大教學環節，即“輸出驅動”“輸入促成”和“產出評價”環節，以及在輸入促成和產出評價環節中起“促學”作用的“師生合作評價”。下面將對教師主導作用、三大教學環節和師生合作評價進行闡述。

圖2 大學英語讀寫課程教學模式

(一) 教師主導作用

教師的主導作用具體表現為引領、設計和支架等作用[4]。

1．引領作用

教師的引領作用主要體現在以下兩個方面：一是在完成單元任務的過程中，教師不只是通過讓學生集思廣益、激活已有語言知識之后再進行產出任務的練習，而是在學生互動交流的基礎上，提供恰當的輸入材料，作為專家引領的手段，幫助學生有效拓展現有知識與語言體系[5]。二是適時調控課堂，引導學生一步一步按照精心設計的教學環節、任務要求、教學進度安排，順利有效地完成產出任務。

2．設計作用

教師的設計作用體現在對本單元各教學環節，即“輸出驅動”“輸入促成”和“產出評價”等環節的設計。“輸出驅動”環節中最重要的是對驅動任務和產出任務的設計。教師需“確定恰當的產出目標和與之相匹配的產出任務”“圍繞目標和任務設計‘產出’場景”[5]，明確驅動任務和單元任務的聯系與差別，確定任務的形式(個人任務或小組任務)、任務的難度、任務與輸入材料之間的契合度、以及任務的工具性目標和人文性目標等。“輸入促成”環節中需要設計“輸入材料”的輸入方式和教學活動的組織形式。本課程是以“讀”為主，“聽”和“看”為輔的方式進行材料輸入。教學活動的組織形式主要采用合作學習和自主教學來進行，學生通過選擇性學習完成輸入和產出過程。在“產出評價”環節，教師需要設計好師生合作評價的實施步驟，需要根據不同的產出任務形式(書面或口頭形式)設計不同的評價標準。這里需要指出的是，雖然本課程是讀寫課程，但是在設計任務時，不只有書面產出任務，偶爾還有口頭產出任務，作為書面任務的延伸和補充，以便豐富任務形式，提高學生學習興趣和寫作水平。在完成口頭任務之前，學生需要先形成書面產出，再轉為口頭產出成果。

3．支架作用

教師的支架作用主要指在學生完成單元任務的過程中對學生給予的協助與指導，包括根據學生水平設計并分解任務，降低任務難度，以及從內容、語言和結構方面指導學生進行選擇性學習[6]。支架作用還包括在其他教學環節中教師提供的“促學”幫助，如在驅動任務完成過程中對學生產出的評價和提示等。

(二)驅動

在輸出驅動環節中，教師采用驅動任務制造學生“饑餓狀態”[5]，進而提出本單元的產出任務。驅動任務與單元任務相關(圖2中的“S”曲線表示驅動任務和單元任務的相關性)、但比單元任務簡單，讓學生在嘗試產出的過程中既能感受到任務的挑戰性，又有信心完成此項任務；既能意識到自己語言知識的不足，又有欲望進一步學習。單元任務是實現單元教學工具性目標和人文性目標的主要手段，是在驅動任務的基礎上設計的更有難度、更有深度，并且與教學目標高度契合的產出任務。驅動任務和單元任務在形式上，可以是口語表達任務也可以是書面寫作任務。對于讀寫課程來說，考慮到教學時間和教學目的的因素，驅動任務多采用口頭任務，而單元任務的形式則以書面任務為主，口頭任務為輔。完成此類口頭任務需要學生憑借書面產出的輔助才能實現，因此，是書面任務的延伸。在對《大學體驗英語綜合教程1》第二單元的Passage A部分的教學中，驅動任務采用口語形式，而單元任務采用了書面寫作形式，以下是本部分的驅動環節設計。

Passage A部分的主題是Dream，因此，教師以Dream為單元主題，設計了兩個簡單的口頭任務：(1)What is your dream？ (2)What will you do if you have difficulty in realizing your dream？ 這些任務與即將輸入的閱讀材料和需要學生完成的單元產出任務相關，并且由易到難，逐漸挑戰學生的英語能力，引出“饑餓狀態”。

在學生嘗試完成口頭驅動任務之后，教師提出了本單元的產出任務：以Dream為題，自擬副標題，撰寫一篇文章，字數在120至180之間。作文內容至少需包含以下三點：(1)What is your dream？ (2)Do you think our dreams don’t have to be grand to be great？ (3)What will you do if you have difficulty in realizing your dream？ 這三個問題均與輸入材料的內容相關，且第(1)(3)兩項與驅動任務重合，以便通過完成單元任務來解決學生在完成驅動任務時所產生的“饑餓感”。第(2)項是引導學生進一步對夢想的意義進行深入思考，“是不是只有偉大的夢想才有意義？”這種設計的目的是，要使單元任務不但能滿足語言知識學習的工具性目標，還能滿足達成人文性目標的要求，如提高學生的思辨能力、樹立正確的“夢想觀”等。同時，通過將產出任務分解成三個必需的子任務，使得寫作任務的難度降低，并為學生提供了寫作思路，也為在“輸入促成”環節中，選擇性地學習輸入材料提供了方向，明確了學習目標和重點。

本環節中出現了一次小的“驅動-促成-評價”相互聯系的促學過程。教師提出驅動任務、要求學生進行嘗試性產出，并通過對學生口語產出的評價和提示，幫助學生重組語言產出，起到以評促學的作用。此處的產出評價是對驅動環節口頭任務的評價，而不是對單元寫作任務的評價。評價形式以“教師”評價為主，而非“師生合作評價”為主，因此圖2中用虛線表示“師生合作評價”與“輸出驅動”之間的關系。

(三)促成與評價

這里的促成與評價是針對單元寫作產出任務進行的。因為輸入促成與產出評價兩個環節在促成語言產出的過程中是相互聯系和包含的，所以本文將二者合在一起進行闡釋。

1．輸入促成

本環節需根據課程內容和課時情況，采用以“讀”課文為主，“聽”和“看”為輔的方式進行材料輸入。根據不同單元的內容和課時分配，可以只采用“讀”的方式進行輸入；也可以在“讀”課文的基礎上，加入課外的且與單元任務相關的視聽材料作為補充。

本文以“讀”為例進行闡釋。在“輸入促成”過程中，教師將小組合作學習、自主教學和師生合作評價相結合，解決學生在理解詞匯、句法和篇章大意方面的困難。引導學生通過閱讀輸入材料掌握文章內容，通過對完成任務所需的語言知識的選擇性深層加工掌握有用的語言形式，為寫作產出做準備。

(1)小組合作學習。小組合作學習主要發生在輸入學習和產出練習兩個階段。輸入學習階段的小組合作學習是指，在教師布置并解釋完本單元寫作產出任務之后，先由學生以小組的形式共同閱讀文章，掌握文章大意，找出完成任務所需的語言表達形式和內容信息，以及在閱讀當中遇到的小組成員都無法解決的詞匯、語法和篇章理解等問題。對于需要選擇性學習的語言知識，要求學生通過查閱字典、語法書等方式，學習和分析其在文章中的用法，并準備向其他組的同學進行講解。對于小組無法解決的問題，涉及選擇性學習的重點內容和課文輔助理解性的內容兩方面，則由小組成員在自主教學環節提出來，由師生共同解決。產出練習階段的小組合作學習是指，在“輸入”環節結束后，學生先以小組的形式進行產出練習。通過小組成員互相討論、相互糾正，來提高產出語言的準確性和邏輯性。在此環節，教師根據情況，進行即時評價和指導。

(2)學生自主教學。學生自主教學是指，學生通過小組合作學習后，將選擇性學習的內容通過講授的方式分享給全班同學。講授小組和講授者由教師隨機選擇。講授者將需要深度學習的段落、詞匯和語法進行意義解釋、用法分析和翻譯，并提出小組無法解決的問題。在這里小組提出的無法解決的問題可以包括選擇性學習內容以外的課文內容，因為整篇文章是有邏輯性的，若此類課文輔助理解性的內容出現閱讀困難，就可能會影響學生對全文或者選擇性學習內容的理解。因此，學生的問題以選擇性學習內容為主，非選擇性學習內容為輔。在自主授課過程中，教師和其他組的學生以“師生合作評價”的方式，一同對講授小組的學習效果進行評價，發現學生合作學習中遇到的困難，并通過與學生的討論、對學生的引導來解決這些困難。這一環節能夠幫助學生理解文章，降低完成寫作任務的難度。自主教學之后，教師要求學生根據任務要求和文章內容，進行寫作產出練習，練習要求將在下文“師生合作評價”部分提及。

2．產出評價

本模式的“產出評價”包括兩方面：一是對學生驅動任務產出成果的評價，評價手段以“教師”評價為主；二是對學生單元任務的產出成果進行評價，評價手段主要采用“師生合作評價”。目的在于通過評價搭建“支架”，促進學生的語言能力。需要說明的是“產出評價”不包括在“學生自主教學”過程中對講授小組的學習效果進行的“評價”。雖然后者也采用了“師生合作評價”的方式，但是兩者評價的對象不同，前者的對象是語言產出，后者的對象是學習效果。下面對“師生合作評價”在本教學模式中的應用進行闡述。

3．師生合作評價

“以評促學”假設以“師生合作評價”為實現手段[3]，主要是指在促成環節，由教師和學生共同對學生自主教學和單元任務產出成果進行的評價。自主教學過程中的師生合作評價已在本文“學生自主教學”部分中談及，這里只闡述對單元任務的產出成果進行的“師生合作評價”過程。

在學生自主教學之后，教師要求學生根據任務要求和文章內容，進行寫作產出練習。要求先以小組為單位進行撰寫，然后師生共同商榷評價標準，各組之間進行互評，在相互點評時學生須說出以下兩點內容：(1)你們小組認為這篇作文的優點是什么？(2)你們小組認為這篇作文的缺點是什么？然后由教師針對普遍性問題進行評價和糾正；返還小組材料書面產出，由學生進行修改；課后，每個人按照單元任務要求撰寫一篇作文；課上交給教師，教師隨機抽取三篇文章進行批閱，并與學生共同評價，找出共性問題進行講解；之后，返還作文，學生再次修改，并提交“批改網”進行批閱。

4．促成與評價環節教學實例

以完成第三個子任務為例，即What will you do if you have difficulty in realizing your dream？ 學生通過小組學習，在閱讀文章時，發現課文中的第三段講述的是關于在追逐夢想時遇到困難該如何解決的問題。因此，本段是小組學生選擇性深度學習的對象之一，需要精讀，不但要掌握段落大意，還要找出完成任務所需的語言表達形式和內容信息，并通過查閱工具書和相互助學，掌握完成任務所需語言點的用法，要分析復雜結構的成分和成分間的關系，為下一步將深度學習的內容為己所用做準備。以文中出現的aspiration, just because...doesn’t mean...等結構為例，對于aspiration，學生要知道它的詞性、意義和在句子中可以充當的成分,并在講授過程中給出自己寫的例句。對于just because...doesn’t mean...結構，學生要能理解它的句法結構和用法，并寫出例句。以上語言知識學生需要講授給其他組同學。

通過合作學習，學生基本解決了本段內自己能解決的問題，并向全班同學講授這一段。講授過程中如出現錯誤或者講解者提出閱讀文章時遇到的困難，則由教師先詢問其他組的同學是否能夠糾正錯誤或者幫助解決困難，如果其他同學也不能解決，再由教師引導學生一起來分析解決問題。例如課文中出現的這句話，“Just because I believe I can do something doesn’t mean there won’t be any problems.” 學生在閱讀時能夠根據次序翻譯出意思，但是分析不出其主要結構，所以在造句的時候出現了像“just because pass the exam doesn’t mean you are a good college student.”這樣的句子。從結構上來看，學生沒有掌握“just because”引導的是一個主語從句，從句必須有自己的主語這一結構特點。對此，通過師生共同分析文中的原句成分，對比錯句的結構，引導學生將丟失的主語“you”加入。

按照此教學流程完成對文章的自主教學和問題解答之后，學生根據任務要求進行產出練習。產出練習過程和對于單元產出任務的合作評價方式已在上文“小組合作學習”部分和“師生合作評價”部分闡述，此處不再贅述。

三、結束語

本次大學英語讀寫課程的教學模式探索，將“產出導向法”和小組合作學習、自主教學、師生合作評價等手段相結合，旨在培養學生的讀寫能力、團隊合作能力、自主學習能力和課堂展示能力。在教學實踐過程中取得了較滿意的反饋，初步印證了此模式的可行性。筆者的教學實驗時間跨度為一學期，在國內某獨立院校一個新生班進行，學生的高考平均分為94.5分，標準差為9.7分。在實驗進行過程中，學生能夠較好地配合完成合作學習、自主教學和師生合作評價等環節。相信對于英語水平相當或者更好的班級來說，采用此模式也具有可行性。

由于各種主客觀原因，筆者的教學設計還不夠成熟，尚有待改進。由于實驗時間短，受試單一，可能有不少問題還沒有暴露出來，需要擴大實驗受試范圍、延長研究時間，以期不斷完善產出導向法的讀寫課程課堂模式。