近30年美國中小學體育教育發展現狀及啟示
——基于《美國學校體育教育發展現狀報告》的文本分析

胡小清, 唐 炎, 劉 陽, 王 建,2

(1. 上海體育學院 體育教育訓練學院，上海 200438；2. 安徽工程大學 體育學院，安徽 蕪湖 241000)

學校體育教育被認為是兒童青少年了解身體活動益處與健康生活原則，以及學習基本運動技能的最佳途徑[1-3]。高質量的體育教育不僅能為學生提供充足有效的體力活動環境，還能教會學生養成積極生活方式所需的終身體育健康知識和技能[4]。隨著學生健康問題的日益突出以及體育教育在促進學生身心健康中的作用日漸顯現，提升體育教育質量也不斷被眾多學者和體育教師所呼吁。學校體育在我國是近代“西學東漸”的產物，借鑒國外的先進經驗始終貫穿于我國中小學體育100余年的發展進程之中。近些年來，隨著教育領域國際交流的日趨活躍以及美國體育長期以來的國際領先地位，美國成為我國中小學體育教育國際比較研究中被選頻率名列前茅的國家[5-6]。從已有的研究文獻看，局部介紹的研究居多，全面呈現的文獻較少；文字描述居多，具體數據呈現較少[7-10]。此外，隨著時間的推移和體育學科自身的發展、變化，現有文獻已無法全面反映美國中小學體育教育的最新發展情況。為此，筆者以美國近30年(1987—2017年)發布的8份“The SHAPE of the Nation Report: Status of Physical Education in USA”(《美國學校體育教育發展現狀報告》，以下簡稱《體育教育報告》)為依據，歸納美國中小學體育教育的發展現狀。在此基礎上結合我國中小學體育教育發展中的一些問題進行思考，提出建議，期望能對我國學校體育教學工作者客觀了解美國中小學體育教育的實際情況，探索我國學校體育的改革發展路徑提供參考。

1 《體育教育報告》簡介

1.1《體育教育報告》的成文背景和調查目的1987年，美國國會通過了“97號決議案”(Resolution 97)，首次提出和鼓勵州、地方政府機構為小學至高中學段(K-12)的學生提供高質量的體育教育[11]。1990年，美國衛生及公共服務部頒布了“健康公民2000戰略”(Healthy People 2000)，呼吁國家應至少保證全國50%的K-12學生能夠參加高質量的學校體育教育，以及保證學生能夠在一半以上的體育課時間中保持積極的運動狀態，鼓勵學生養成終身參與體育活動的積極的生活方式[12]。由于美國各州具有較大的辦學自主權，各州是否真正執行了2部法案所提出的要求，政府并不清楚。因此，為掌握各州關于體育教育開展的真實情況，1993年，美國運動與體育教育協會(NASPE)在1987年第1份簡單調查結果的基礎上，對全美各州K-12體育教育發展現狀進行了全面細致地調查，并在同年向社會和公眾發布了《1993年美國中小學體育教育發展現狀報告》，引起了政府、社會和公眾對體育教育的積極響應。在此后的20年中，NASPE又聯合美國心臟協會(AHA)連續發布了6份報告——《體育教育報告1997》《體育教育報告2001》《體育教育報告2006》《體育教育報告2010》《體育教育報告2012》《體育教育報告2016》，旨在匯報美國各州在改善學生健康方面的體育教育政策和實踐情況，進一步闡明和強調促進高質量體育教學和身體活動政策的必要性，為正在實行的體育教育評估體系和評估進展情況提供基礎數據，為媒體和公共健康教育人員提供相關信息，進一步改善學校體育教育狀況，提升兒童青少年的身體活動水平。

1.2《體育教育報告》的發展歷程和指標變化從1987年發布第1份《體育教育報告》至今，《體育教育報告》已有30年的發展歷程。根據其指標特征，可將8份《體育教育報告》劃分為以下3個階段。

第1階段為1987—1997年。1987、1993和1997年分別發布了1份《體育教育報告》，這3份報告的調查指標從最初的2個擴展到5個，參加調查的州數量也由42個覆蓋到50個。該階段內的調查指標相對較少，范圍較為狹窄，僅調查了各州體育教育的課程設置情況、體育教育學時(學分)要求、體育教師資格認證、體育教育替換以及是否將體育學習納入綜合成績等情況。

第2階段為1998—2010年。為了能更加全面地了解美國體育教育發展的現狀，進一步引起政府和家長對體育教育的重視，NASPE聯合AHA在第1階段構建的5個調查指標的基礎上，不斷擴大調查的廣度和深度。在第2階段又相繼發布了3份報告——《體育教育報告2001》《體育教育報告2006》《體育教育報告2010》，調查指標從5個擴展到18個，調查范圍也覆蓋了全國所有的行政區。新增的調查指標分別為體育教師專業發展、州體育教育標準、班級規模/師生比例、學生評價要求、體適能測試、體育課豁免或減免、課程內容要求、在線體育課程、身體質量指數和區體育教育協調員。

第3階段為2012—2016年。調查報告的定期發布引起了政府、專家學者和公眾對體育教育的重視，促使兩大組織(NASPE、AHA)隨后發布了《體育教育報告2012》和《體育教育報告2016》。這2份報告擴展了調查的范圍，將體力活動、學校健康政策、體育教育基金、教師評估、器材與設施等指標納入調查報告中，至此形成了較為全面系統的報告體系。

2 美國中小學體育教育發展現狀

2.1管理體制美國是一個以地方分權制為基礎的國家，這也決定了其教育管理體制較為分散，國家雖然設有聯邦教育部，但其只具有援助和指導的職能，僅起到服務的作用[13]。美國各州的教育委員會才是掌管美國教育行政大權的一級教育行政機構，負責制定本州教育的基本原則、目標，以及具體的教育法律和方針政策[14]。這種地方分權制的管理體制雖然導致聯邦政府在宏觀上難以對教育進行權威指導，使各州教育發展不平衡等[15]，但其有利于教育部門行政權力的下放，能夠保證各州教育管理權的獨立運行和高效運作，提高行政效率，有利于聽取民意，因地制宜地制定符合各州實際需要的教育政策，便于區域內教育管理事務的協調和教育政策的有效實施[16]。各州、地區和學校在課程設置、財政預算和資源分配等方面擁有較大的自主權，有利于調動校內外人士廣泛參與決策，建立學校體育與社會力量的合作通道[17]。反觀我國高度集權的教育管理體制，由于把控過嚴，致使地方和學校被桎梏于教育部門的把控之下，無法施展“手腳”[18]。

美國州教育委員會下設州體育教育協調員，負責管理和協調各個學區的體育教學，為州內學校體育教育的開展提供指導性意見，如組織制定州的體育教育課程標準、開展體育教育的相關抽查、提供體育教育資源等[19]。在州教育委員會和學校之間，還設有學區教育組織，分為基層學區和中間學區?；鶎訉W區負責制定教育計劃、教育預算、教職人員管理和器材設施購買等工作。在州與基層學區之間還設有中間學區(中間教育服務區)，是在州的監督下對其所管轄的基層學區進行監督指導的行政機關，主要負責向基層學區提供相關服務、教師培訓、收集資料等，具有承上啟下的作用。每個基層學區聘請1名區體育教育協調員對本區管轄的學校提供相應的指導工作。根據近幾年發布的3份《體育教育報告》可知，聘請具有體育教育專業背景和資格認證的專業人員擔任體育教育協調員的州屈指可數，其中2010年有3個(密蘇里州、紐約州、佛蒙特州)，2012年只有紐約州，2016年則增加到5個。因此，如何提高州一級和學區一級體育教育協調員的專業素質和資格認證，也是美國學校體育急需解決的問題。

2.2宏觀政策

2.2.1 美國對各學段開設體育教育課程的強制規定美國絕大多數州都要求各學段的中小學生參加各種形式的體育教育，從近30年發布的8份《體育教育報告》中的體育教育課程開設指標(圖1)中可以看出：1987—1997年，無論是哪個學段都規定學校必須開設體育教育課程，1997年小學階段強制開設體育教育課程的州達到了45個(占90%)，初中達到了46個(占92%)，高中則為41個(占82%)。由此可知，為學生提供體育教育課程也越來越成為大多數州的共識，而在這期間發布的與體育教育相關的2份聯邦法案，以及中小學生越來越嚴重的肥胖問題，可能是推動各州強制規定開設體育教育課程的重要原因。

圖1 1987—2016年對各學段體育課程有強制性規定的州數量Figure 1 Numbers of states requiring students to take physical education in 1987—2016

1997—2007年，除了高中學段對體育教育具有強制性規定的州數量有所上升之外，小學和初中學段出現了不同程度的下降趨勢。分析其原因，2001年頒布的“不讓一個孩子掉隊”(No Child Left Behind)法案，讓教育局、學校及家長更加關注學生的學業成績，進而導致大多數州大幅削減體育教育課程，學校也進一步削減了學生的體育教育時間[20]。2007—2012年，各個學段開設體育教育的州數量又有所增加。在這期間，隨著兒童青少年肥胖問題的日益加劇，以及相關研究證明高質量的體育教育對學生的學業成績具有積極影響[21-22]，使人們再次意識到體育教育對學生的重要性，促使各州又不斷增設體育教育課程。2012—2016年，除了高中學段強制學校開設體育教育的規定與之前保持一致外，小學和初中學段對體育課有強制性規定的州的數量又出現了下滑的趨勢。由以上分析可知，盡管美國各州對于是否必須開設體育教育課程總體持支持的態度，但目前還未形成完全統一的認識，仍有少數州并未強制規定學校開設體育教育課程。

2.2.2 美國中小學體育教育(學分)替代、免修/減免政策 雖然美國大多數州強制規定中小學要為不同學段的學生提供體育教育，但大多數州也允許學區或學校通過不同形式的身體活動替代體育教育課程，或允許學生免修體育教育課程。由表1可知：1997—2012年，允許學區或學校批準學生使用其他身體活動替代體育教育課程的州數量一直呈不斷上升的趨勢，其中2012年《體育教育報告》顯示這一數量達到33個，接近總州數的2/3，雖然2016年的調查結果相對前幾年有所好轉，但也超過了30%。根據2016年發布的《體育教育報告》，替代體育教育的體育活動主要有：軍訓(18個州)、校際體育比賽(20個州)、軍樂隊(15個州)、啦啦隊(13個州)、社區體育(6個州)以及訓練隊和舞蹈隊等[23]。盡管替代的體育活動和常規的體育教育課程同樣都對兒童的健康和積極生活方式具有重要貢獻，但體育活動既不能等同也不能替代體育教育課程[24]。體育教育課程是指在基于國家體育教育標準和在取得資格認證的體育教師指導下，旨在發展學生的運動技能、健康知識、體適能、情感智力，注重讓學生建立和維持一種積極的生活方式所需的技能和知識的教育課程[25]。顯然，一般的體育活動不具備正規體育教育的教育功能。

表1 美國允許體育教育替代和免修/減免政策的州數量Table 1 Numbers of states permitting schools to apply for a substitutions or waiver/exemption from PE

2010年，允許學區或學校批準學生免修或減免體育教育的州為60%，雖然2016年有所好轉，但仍有17個州允許學生免修體育教育課程。關于免修的原因，主要包括身體殘疾、認知缺陷、宗教信仰以及學業課程[26]。由于宗教信仰免修體育課程原則上還可以接受，因為個性差異和信教自由應該被充分尊重；對于身體殘疾和認知缺陷的學生，應通過調整體育教育的內容和方法以及練習難度，使這些學生同樣能夠接受體育教育；而對于因為其他學業課程壓力而申請體育教育課程免修的學生，則不應該被允許，因為體育教育課程是所有教育課程中一個重要的組成部分，有著其他課程不可替代的育人價值。由上可知，美國允許體育教育替代和免修/減免的州數量呈現先增長后降低的趨勢，到目前為止雖然得到了較大改善，但仍有超過1/3的州允許體育教育替代和免修/減免政策的存在。

2.2.3 美國中小學體育教育課程標準制定的情況 課程標準是體現人才培養的國家意志以及政府對義務教育課程基本規范與要求的重要文本[27]。我國的體育課程標準是由教育部制定的，對全國各省市地區都具有較大的約束力，在一定程度上抑制了基層的自主權。與我國不同的是，由于特殊的聯邦體制和地方分權的教育管理體制，美國聯邦教育部對各州的體育教育發展并無實際的裁量權，各州享有自己的教育制度和最高教育行政權力，各州是否制定符合本州的體育課程標準完全取決于各州的意愿和需要。各州教育委員會負責課程標準的制定、體育教材審定、體育學分規定、體育教師資格認證和培訓等工作，聯邦政府無權過問各州教育的具體事務[28]。因此，在20年以前，美國在聯邦政府層面上并未制定統一的體育課程標準，即使是20世紀90年代制定的美國K-12體育課程標準也并不是由國家教育行政部門主導制定的，而是由美國社會組織——美國健康教育體育休閑舞蹈學會(AAHPERD)制定的，該標準并不能對各州產生實際的行政約束力。

不可否認是的，全國體育課程標準的頒布為各州體育課程標準的制定提供了實踐指導和經驗借鑒。自1995年全國體育課程標準頒布以來，各州所制定的州體育課程標準多以全國體育課程標準作為藍本和參考依據，也正是因為全國體育課程標準的頒布推動了州體育課程標準制定的步伐。根據發布的6份《體育教育報告》(州體育課程標準從1997版《體育教育報告》才開始調查)數據可知，1997年只有15個州制定了州體育教育標準，但2001年之后(全國體育課程標準頒布5年后)，制定州體育課程標準的州數量就快速增加到44個。至今為止，除愛荷華州之外，其他州都制定了州體育課程標準。由上可知，國家標準的頒布為州體育課程標準的建立提供了依據，美國目前絕大多數州都已建立了完備的州體育課程標準。州體育課程標準的建立，使得各州可以根據各州、地區、學校的實際情況選擇學習內容，充分體現了課程內容的靈活性和多樣性，因此，在操作層面相對容易執行和貫徹。

由于州體育教育標準是根據各州的實際教育環境和水平而制定，州、地區、學校和教師能充分挖掘和利用地區特色課程資源，制定具有地方和學校特色的體育課程[29]。這對我國有諸多啟示。我國在2001年就提出了建立三級課程管理模式，但課標實施十幾年來，地方課程建設依然未取得較大進展[30]，目前只有上海市基于國家標準建立了其自身的市體育課程標準，其他省市仍是以國家標準為主。國家標準是基于全國整體情況而定的，并不能適應各個地區實際教育發展水平的差異[31]，再加上我國地方的自主性和創造性不夠[32]，以及體育教師能動性過低[33]等，致使地方課程建設仍非常薄弱。

2.3課程要求

2.3.1 各州對體育課程內容及校本課程使用的要求課程內容是指各門學科中特定的事實、觀點、原理和問題以及處理它們的方式[34]。課程內容是實現課程價值的支柱，對體育課程內容進行嚴格要求是保證體育教育課程價值得以充分發揮的保障，是實現體育與健康課程目標的重要載體[35]。由于體育學科的邊緣化地位未曾得到有效提升[36]，加之各州對體育教育的重視程度不高，美國對體育教學內容進行具體要求和規定的州的數量并不盡如人意。近15年來，全美對體育課程內容進行要求的州的數量雖呈上升趨勢，但絕對值仍然較小。2010年5個(占10%),2012年6個(占12%)，即使是在州數最多的2016年(21個)，其比例(42%)也并未超過半數，這說明仍有大部分州未對體育教學內容進行規定。沒有特定的內容框架作為指引，使得一線體育教師在課程設計和內容教學方面有了更大的發揮空間，但同時也給體育教師帶來了不知選取哪些教學內容的困擾，不利于高質量體育課程的建設[37]。

因為州與州之間，甚至是某個學區各學校之間的體育教學內容都存在較大差異，這給后期的學區體育教學評價和州體育教育評估造成無法統一的弊端。值得注意的是，盡管美國目前仍有超過半數的州未對體育課程的具體內容進行要求和規定，但眾多的體育教育學者及專家對體育校本課程的積極開發在一定程度上彌補了未對體育課程內容進行要求的弊端。體育校本課程的積極開發還有助于學校更好地實現課程目標，提高體育教師的專業水平以及促進學生的個性發展[38]。例如：由美國教育部出資聘請馬里蘭大學Ang Chen教授和Ennis教授開發的SPEM課程，由美國健康研究所資助開發的SPARK課程，以及由其他高校學者和科研機構開發的CATCH、FITNESSGRAM、PE4life等課程，為解決學生健康問題和促進學校體育發展起到了積極作用。隨著這些校本課程模式的不斷推廣以及效果不斷得到驗證，各州教育局也逐漸開始允許各學區和學校采用這些校本課程作為學校體育教育課程。2010年的《體育教育報告》顯示，有15個州允許學區和學校使用SPARK、CATCH、FITNESSGRAM以及PE4life等課程，2012年則上升為35個。這說明校本課程逐漸得到各州的認同，這對于促進學校體育教育的發展具有重要作用。這也恰恰是我國在體育課程改革中相對薄弱的一環。

由上可知：美國近15年對體育課程內容進行要求的州的數量持續增長，但總數量仍未超過半數；體育校本課程建設取得了眾多成果，制定了一批具有影響力的校本課程。美國的校本課程建設之所以如此活躍，除了上文提到的高度自治的學校體育管理體制和完善的州體育教育標準外，眾多專家和一線體育教師的通力合作為體育校本課程的建設提供了智囊基礎。反觀我國，雖然課程標準對體育課程內容進行了明確規定，但由于地方課程建設不力，使得國家課程標準的落地和實施并未達到預期效果。美國的做法對尚處于體育校本課程建設探索階段的我國學校體育教育具有啟示意義。

2.3.2 各州對不同學段體育教育課時的規定與要求學齡兒童停留在學校的時間較多，學校能為學生提供充足的體育活動時間及其他身體活動的機會，能夠最大化地促進學齡兒童達到每天至少運動1 h的國家體力活動推薦量[39]。體育教學時間的長短也對體育課的質量具有重要影響，充足的體育學習時間能夠更好地保障學生參與體育活動，獲得積極生活的技能基礎[40]。由前文可知，美國大多數州強制規定各學區或學校必須為不同學段的學生開設體育教育課程，但由于各州對體育教育的重視程度不足，對體育教育課時有規定和要求的州的比例并不高。近30年來，美國對體育教育學時具有明確規定的州數沒有任何一年達到過半數，其中：對小學體育教育學時進行規定的州的數量最多的2010年也只有18個，僅占美國總州數的36%；初中學段最多的1997年和2012年為14個，僅占美國總調查州數的28%；高中學段最多的則是2006年和2012年，為10個，僅占總調查州數的20%。

對體育教育學時進行強制要求的州數量呈現隨著學生學段提高而下降的趨勢，而高中作為學生接受體育教育的最后學段，沒有任何一年超過10個州，說明美國各州對體育教育的重視還遠遠不夠。此外，在為數不多的對體育教育學時進行規定的州中，除了2001年的調查中高中學段超過50%之外，其余年份各學段的體育教育學時達標率(美國NASPE規定小學體育學時每周不低于150 min，初中和高中每周不低于225 min)都低于50%。由此可看出，不管是從各州對體育教育學時規定的數量看，還是從各州是否達到NASPE推薦的體育教育學時標準的比例看，執行情況都不盡如人意。

2.3.3 各州對高中體育教育畢業學分的要求 高中階段是學生接受體育教育的重要階段，也是培養學生樹立終身體育意識的重要時期。在美國，高中階段的體育教育以學分的形式呈現，大多數州要求高中生必須修滿規定的體育教育學分才能畢業[41]。由圖2可知，2006—2012年，各州要求高中生必須完成充足的體育教育學分才能畢業的態度呈現不斷上升的趨勢，2012年為40個州(占80%)，2016年則又出現了回落，減少到37個。進一步研究發現，美國大多數州雖然都要求高中生修完規定的體育學分才能畢業，但總體學分要求并不高，其學分要求比例最高的為1個學分，次之分別為0.5個學分、2個學分和1.5個學分，這也就意味著大多數高中生只參加了1學年甚至1個學期的體育課。這10年期間，只有1個州(3.75個學分)要求高中生每學年都要參加體育課。要讓學生在如此之短的體育課時中學會和掌握健康知識和體育技能，似乎很難。此外，美國還有13個州并未對高中生的體育畢業學分進行要求，這也就意味著部分高中生在高中階段根本沒有接受正規、組織化的體育教育。由上可知：美國仍有部分州未對高中體育畢業學分進行明確規定；高中階段的體育教育學分相對過少，1個學分和0.5個學分所占比例最高，高中生的體育課程時數并不充足。

圖2 高中體育教育畢業學分要求的州數量Figure 2 Numbers of states requiring students to earnPE credit for graduation

2.3.4 各州對體育課班級規模的要求 學校體育的一個主要目標就是為中小學生提供基于國家標準的高質量的體育教育課程。在實際的體育教學中，高質量的體育教育課程又會受到諸多因素的制約和阻礙，例如體育教學器材和設備的缺乏、體育教師教學態度的冷漠、班級規模過大[42-44]等。Gross[45]在2010年的一項研究中發現，體育課的班級規模過大會嚴重削弱體育教學質量、增加學生傷害風險和減少學生在體育課上的身體活動量。自2001年的《體育教育報告》將班級規模指標納入調查后，美國對班級規模進行要求的州數有所上升(2001、2006、2010、2012、2016年分別為12、13、21、22、27個)，這可能會有助于提升體育教育的教學質量，減少學生的傷害事故，增加學生身體活動的機會。

進一步分析發現，盡管2016年有27個州對體育課的班級規模進行了規定，但其中只有13個州要求體育課的師生比例應與其他學科課程保持一致，僅有7個州對體育課的班級規模做出了明確要求。其中：小學班級規模最小的州是北卡羅來納州，規定小學的班級人數不得超過25人，初中和高中則基本維持在40人左右；人數上限最高的是密西西比州，只要人數不超過80就符合要求。由上可知，美國對體育課班級規模進行規定的州的數量仍較低，且現有的體育課班級規模仍較大。如此大的班級規模會給教師的課堂教學和管理帶來巨大挑戰，難以保證體育教師顧全所有學生的學習，使體育教學質量大打折扣[46]。這也可以從側面看出，體育學科在美國仍然沒有受到與其他學科同等的待遇。

2.3.5 各州對在線體育教育課程的認可度及相關教師資格認證的要求 隨著互聯網技術的進一步發展和教育領域的拓展，越來越多的學生接受了在線教育課程。據統計，在美國，2005年有超過70萬名學生參加過在線教育課程[47]，5年后，這一數字達到了驚人的614萬人[48]。隨著在線教育課程的興起，在線體育教育課程的效果也不斷得到驗證。例如，Brian在2013年設計了一門以運動游戲為主的在線體育課程，該課程可以有效提高學生的認知能力、身體教育、情感價值及社會責任感[49]。加上在線體育教育課程能夠較好地緩解部分州體育教師缺口的問題，并具有便捷性的優點,在線體育教育課程被越來越多的州所接受。從2006年至今，美國允許學生通過在線體育教育課程獲得體育學分的州的數量呈快速上升的趨勢(2006、2010、2012、2016年分別為7、10、11、21個)，10年間增加了20個州。這說明各州對在線體育教育課程的認可度在不斷提升。雖然在線教育已經成為拓展教育的新方向，但是在以身體練習為主的體育教學中還存在許多問題。據調查得知：75%的在線體育教育課程未達到國家體育教育標準中規定的身體活動推薦量；大多數在線體育教育課程內容都側重于教授與健身活動相關的科學知識和概念，對于體育教育課程中情感和社會責任的教育很少涉及。此外，如何有效地評估學生在在線體育教育中的學習效果成為一個重要問題，因為大多數學生遞交的學習日志并不能準確反映學生的學習效果[50]。更讓人擔憂的是，目前對在線體育教師的資格認證和審核并不健全，由非專業教師擔任在線體育課程教師，勢必很難真正實現體育課程的教學目標[51]。

雖然近10年對在線體育課程教師資格進行認證的州的數量在不斷增加(2006、2010、2012、2016年分別為12、22、30、32個)，但迄今為止仍有將不少州未對在線體育教師的資格進行嚴格要求，這顯然很難保證在線體育教育課程的質量。值得注意的是，在線體育課程可以作為一種嘗試，提供給那些校園環境較差學校的學生，例如地處偏遠地區、有特殊需要或半工半讀的學生。此外，在線體育課程能夠在一定程度上緩解那些缺乏資格認證體育教師或充足體育設施、器材的學校的壓力[52]。由上可知，在線體育課程在美國逐漸得到了更多州的認可，但目前對在線體育課程任教教師的資格認證并未得到各州的足夠重視。關于在線體育教育課程效果的研究還相對較少，在線體育課程是否能夠在未來替代或真正發揮常規體育教育課程的作用和價值還有待驗證，但將在線體育教育課程和學校體育課程進行有機結合，不失為一個保證體育教育課程質量的新方向和新辦法。尤其對于幅員遼闊、地區教育發展差異較大，以及體育教師缺乏嚴重的我國而言，也不失為一種較好的嘗試。

2.4教育評價

2.4.1 各州對體育教育課程的評價 課程評價是課程管理中非常重要的一個環節，是權衡教育目標設置與達成度以及教學質量的重要因素，也是課程改革的一個重要方面[53-54]。對體育課程進行科學合理地評價能夠更好地了解體育課程實施的具體情況，發現存在的問題和不足，進而通過反饋不斷改進和提高體育課程的質量。Kniffin等[55]提出，合理且高效的評價是改變體育課程地位邊緣化，甚至被取消的重要手段。體育課程作為學校課程的重要組成部分，由于其特殊的學科性質，與其他學科相比，目前在課程評價仍然非常薄弱。不可否認的是，美國各州對體育課程評價的重視程度越來越高。近15年來，要求對體育課程進行評價的州的數量從2001年的5個擴展到2016年的22個，其中2012年更是達到了26個(占52%)，但其相對總體的比例仍然不高，仍有一部分州未要求對體育課程進行評價。沒有科學合理的評價，對于教師的教學質量和體育學科地位的提升均會帶來巨大挑戰。

除了要求對體育課程評價之外，是否將學生的體育成績納入GPA(Grade Point Average，學生平均成績)中，也是衡量體育學科是否受重視的重要衡量指標之一。美國各州對是否將學生的體育成績納入GPA仍然存在著較大的分歧，縱向來看也非常不穩定。GPA作為衡量體育課程是否受重視的重要依據并未得到美國多數州的認可，這從側面反映出美國當前對體育學科重要性的認知還有待改善。體育課程只有在學習內容和評價實踐上保持與其他科目相匹配，才能獲得與其他學科同樣的地位[56]。從以上數據看，美國要求對體育課程進行評價的州的數量雖然總體呈上升的趨勢，但總數從未超過一半，比例偏低。各州對是否將體育成績納入GPA并未形成統一認識。

2.4.2 各州對學生體育學習的評價 科學合理的學習評價能調動學生學習體育的積極性和主動性，促進全體學生的全面發展[57]。美國中小學對學生體育學習的評價內容最初主要集中于體適能這個單一的指標上，包括有氧運動、肌部力量、肌肉耐力、身體構成、柔韌性測試[58]。有學者提出，這種單一的體適能評價僅局限于人體的生理及身體形態方面，并不能準確反映學生的體育學習效果，對于幫助學生形成積極的生活方式以及體育知識的具體應用并未產生實質性的促進作用[59]。鑒于此，加之體育教育功能的不斷拓展和學生對體育學習的訴求，美國各州一直致力于不斷完善學校體育學科的評價指標。由圖3可知，全美各州對學生體育學習的評價呈現出以下2個較為明顯的趨勢。

圖3 全美對學生體育教育學習評價指標的州數量變化Figure 3 Change of Numbers of states requiring student assessment in PE

(1) 學生的體育學習評價指標從單一走向全面，由最初的單一體適能評價最終形成集健康體能、健康知識、運動技能、參與意識和運動價值意義為一體的5個較為全面的評價指標。值得注意的是，自2013年制定新的全美K-12體育教育標準后，NASPE建議各州摒棄此前的評價指標，采取基于標準的5個體育素養(physical literacy)對學生的體育學習進行評價[60](表2)。根據2016年《體育教育報告》顯示，全美有12個州采用體育素養1和素養2作為中小學生的體育學習評價指標，采用素養3的州數為13個，采用素養4和素養5的州數則都為11個。由此可見，美國各州對新體育學習評價標準的采取率并不高。

表2 2013版美國K-12體育教育標準Table 2 The 2013 version of the American K-12 National PE standard

(2) 要求對學生體育學習進行評價的州的數量基本呈穩中上升的趨勢，但所占比例仍然偏低。至今為止，要求對學生體育學習進行評價的州的數量從未超過60%，這意味著仍有部分州并未對學生的體育學習進行評價。由此可知，美國對學生體育學習評價的指標不斷進行完善和優化，體育素養評價將成為未來評價學生體育學習的主要標準。另外，美國要求對學生體育學習進行評價的州的數量持續上升，但總體比例仍偏低。相對于美國不斷完善的學習評價指標和體育素養評價體系的建立，我國目前對學生體育學習的評價在實際操作層面上仍主要以體質測試為主，對于運動技能、健身知識、社會責任等方面的評價并未制定出有效方法，使得國家標準規定的多元評價內容仍停留在“紙上談兵”的階段。

2.5師資培養

2.5.1 美國不同學段體育教師的資格認證 教師資格認證是保證教育工作者做好教育工作的前提，是提高教師專業素質，提高教師教學水平的保障[61]。讓具備教學資格的教師教授其所屬的學科領域能夠對學生的學習成績產生更加積極的影響[51]。由此可見，對體育教師進行嚴格的資格認證，招納具有體育教育專業背景和職業能力的教師擔任體育教學工作，能夠更好地保障體育教育的質量。在美國，由于各州具有較大的辦學自主權，各州對是否要求體育教師必須接受資格認證的態度不盡相同。

從橫向學段看，在全美各州要求對體育教師資格進行認定的不同學段中，高中學段的情況最好，全部維持在45個州(占90%)以上；初中學段次之，基本穩定維持在38～43個州；小學學段的波動較大，只有2010年和2012年達到了40個州。從縱向時間來看，全美各州對3個學段體育教師資格進行認證的州的數量在1997—2010年大致呈穩中上升的趨勢，2010年達到歷史峰值，3個學段全部達到80%以上(小學42個，初中46個，高中50個)，其中小學學段的上升趨勢最為明顯；但值得憂慮的是，2010—2016年，各州對體育教師資格認證的態度又發生了改變，3個學段又都出現了下滑的趨勢。這說明全美各州對于是否要求對不同學段的體育教師進行資格認證并未形成統一的認識，還有小部分州未要求對體育教師進行資格認證。Starc等[62]在2012年的一項實證研究證明，由具有體育教師資格的教師擔任體育教學比其他任課教師擔任體育教學的效果更好。根據最新發布的2016年版《體育教育報告》可知，美國38個州(占76%)仍允許小學其他任課教師教授體育課，這勢必會嚴重降低體育教學的質量，無法保證高質量的體育教學。由以上可知，全美各州對不同學段體育教師資格認證的態度都出現了小幅波動，在各學段中，高中學段的情況最好，初中次之，小學最差。

2.5.2 美國中小學體育教師專業發展 教師專業發展既是提升教師專業內涵的基礎和前提，也是推動學校變革走向深化的核心環節，在教育改革中起著非常重要的作用[63]。已有研究證明，促進教師專業發展，開展教師職業培訓不僅有利于教師更好地管理情緒，提升專業知識和技能，還能提高學生的學習效率和學習成績[64-65]。教師專業發展培訓對新晉教師和成熟教師都至關重要，但美國各州對是否提供或要求體育教師參加專業發展培訓的態度仍然存在較大差異。從1997年發布《體育教育報告》至今，全美各州對體育教師專業發展培訓的重視程度呈波動增減的趨勢，但總體情況相對較為良好，其中2001年和2010年達到了45個州(占90%)，這說明絕大多數州承認體育教師專業發展培訓的重要性，但在為體育教師專業發展培訓提供支持的態度上并不樂觀。

雖然越來越多的州為體育教育教師專業發展培訓提供了不同形式的支持(主要包括資金支持、現金獎勵、花費報銷、晉升工資以及榮譽鼓勵等)，但總體比率依然較低。2010年只有6個州，2012年有10個州，而2016年出現了大幅上升的勢頭，有32個州(占64%)為體育教師專業發展培訓提供不同程度的支持，激發體育教師參加專業發展培訓的積極性，有利于體育教師隊伍質量的提升。由以上可知，美國近30年對要求體育教師參加專業發展培訓的州的數量呈波動增減的趨勢，有些州仍未對體育教師專業發展的重要性形成統一認識；為體育教師專業發展提供支持的州的比例相對過低，這顯然會挫傷體育教師的積極性，不利于其專業能力的發展和高質量體育課程的建設。

2.6經費保障加大學校體育經濟投入，穩定學校體育經費保障是開展學校體育工作的前提，充足的學校經費預算是實現高質量體育教育的重要保障[66]。HIPPEL等[67]對德克薩斯州進行的為期4年的跟蹤調查結果顯示，得到體育教育基金支持的學校的學生肥胖率較低，身體健康狀況和學習成績得到了不同程度的提高。這說明充足的經費保障是實現高質量體育教育的重要因素，但在實際的經費支持中，美國中小學體育教育經費的絕對值非常低。2016年《體育教育報告》中的數據顯示，美國中小學每所學校體育教育經費預算年均只有910美元(小學460美元、初中900美元，高中1 370美元)，60%的體育教師反映年預算低于1 000美元，只有15%的體育教師反映年預算可達到2 000美元或者更多。

此外，美國中小學體育教育經費的來源渠道雖然較多，但并不穩定，其經費來源按照比例從高到低分別是學校預算(占64%)、學區預算(占38%)、家長—教師協會或組織(PTA/PTO)(占34%)和項目資助(占28%)。在獲取體育教育經費的來源中，28個州得到常規教育經費，14個州得到學區經費，1個州(科羅拉多州)收到特殊撥款，5個州領取了其他類型的資金補助，16個州得到額外資金補助，如用于體育教育項目的競賽基金獎勵[68]。由以上可知，美國中小學對體育學科經費投入的絕對值偏小，雖然經費來源渠道較多，但不固定。經費不足就會導致學校沒有足夠的資金聘用優秀體育教師，以及維持班級規模和購買必要的體育設施和器材，進而降低體育教師和體育課程質量，使之進入一種惡性循環。

2.7身體活動參與情況學校是學齡青少年停留時間較多的地點，也是教育青少年積極生活方式的最佳場所。身體活動參與作為體育教育的有效補充和延伸，在2012年的《體育教育報告》中被納入調查范疇，且將身體活動指標劃分為：各學段每周最低身體活動時間，是否為小學生提供課間休息，是否要求學校提供室內身體活動，是否禁止身體活動懲罰。美國《青少年身體活動指南》建議6～17歲的青少年每天應至少參加60 min的身體活動，此建議也被NASPE采納作為美國中小學生身體活動參與的推薦量，但在實際執行過程中，只有極少數州對本州學區各學段的每周最低身體活動時間做出具體要求。2012年《體育教育報告》顯示只有11個州對小學階段的每周最低身體活動時間做出了規定，初中和高中各有7個州進行了具體要求。到2016年，小學階段和初中階段有了些許提升，但總體數量依然很低，即使是州數最多的小學階段也只有17個州，且高中階段甚至出現了下滑的現象。少數州規定學生每周最低身體活動時間集中在100～150 min，距每天至少參加60 min的身體活動推薦量相差甚遠。已有研究表明，課間休息對學生的校園身體活動水平會產生積極影響，有利于學生更好地實現中高強度的身體活動水平[69-70]。盡管如此，美國各州在要求學校為小學生提供課間休息方面的情況非常糟糕，2012年的《體育教育報告》顯示有10個州，2016年的《體育教育報告》僅增加到12個州(23%)(表3)。

表3 美國中小學身體活動的四大領域Table 3 The four domains of physical activity in American primary and middle schools

要求學校提供教室內短時身體活動休息(physical activity break in classroom)的州更是鳳毛麟角。2012年只有密西西比州要求小學和初中學段提供室內體育活動，2016年只有科羅拉多州要求小學階段提供室內體育活動。此外，美國在學校教育層面將身體活動懲罰作為糾正學生不良行為的現象由來已久，可到目前為止，美國仍只有9個州(占18%)明確禁止學校使用身體活動懲罰學生的行為。研究表明，使用身體活動懲罰學生會對學生產生各種各樣的消極影響，很可能導致學生產生對體力活動的恐懼，進而削弱其參加體育活動的積極性[71]。由以上可知，美國各州對不同學段學生的身體活動時間進行規定的州的比例仍過低，為學生提供課間休息的州的數量也過少；另外，絕大多數州仍默許將身體活動作為學生不良行為的懲罰手段。

3 關于美國中小學體育教育發展現狀的思考與啟示

3.1完善學校體育管理體制，激發社會體育組織力量學校體育管理體制是學校體育管理的機構設置、權限劃分、運行機制等方面的體系和制度的總稱，是實現學校體育總目標的組織保證[72]。我國學校體育管理機構主要由教育部下設的體育衛生與藝術教育司負責實施和領導，各省、市、縣教委(教育局)均設立體衛處、科、股負責各地區的學校體育事務管理。這種自上而下的多層級學校體育管理體制的最大特點是權力高度集中，采用行政的方式從宏觀到微觀對各個層次進行全面管理。不可否認，這種管理體制在一定程度上有利于政府對全國各地的學校體育資源(人、財、物力)進行統一管理和分配，有利于對學校體育相關政策的推行和落實[73]，尤其是對《體育與健康課程標準》(以下簡稱《標準》)的推行起到了很好的保障作用。

隨著改革開放的持續深化、政府職能的加速轉變以及教育、體育體制的改革，這種高度集權和“管得過死”的學校體育管理體制也暴露出一定弊端，甚至在一定程度上阻礙了學校體育的改革和發展。例如，政府對教育事業干預過多，容易出現政府“越位”和“錯位”現象[74]。如果政府對學校體育管理的介入過深，甚至學校微觀事務的開展都在政府的控制之下，就會導致地方學校的自主性較差[75]。實際上，國家在政策上非常注重鼓勵地方根據學校特色打造“一校一品”的教學模式[76]，但現行的學校體育管理體制由于“管得過死”，抑制了基層和實踐的活力[77]。此外，“管得過死”的另一個弊端是社會體育組織很難介入學校體育的發展中，尤其是社會體育組織主動為學校體育服務的通路并不通暢[78]。這一方面導致學校體育自身的資源得不到拓展，另一方面導致中小學生的課外體育活動得不到社會力量的有效支持，使得中小學生的課外體育活動主要由學校內部獨撐大旗，缺乏學校與社會聯動的體育鍛煉環境的支持。

反觀美國地方分權的學校體育管理體制，雖然存在著制度松散和約束不力的缺點，但其精簡的管理層級和地方高度自治的管理方式給予了學校較大的自主辦學權限，有效地激發了地方學區和學校的自主性和創造性。通過學企合作、政府購買服務等方式充分發揮、調動社會力量和體育組織參與學校的體育事務，注重學校體育“內涵式”和“外延式”的雙向發展，從而保證青少年在學校體育教育要素發展并不良好的情況下依然能夠保持較高的體育鍛煉參與度。因此，我國學校體育管理部門應逐步減少對地方學校體育微觀事務的干預，給予學校更大的自主權。通過稅收優惠、政策便利等方式促進政府購買服務機制的建立，建立社會力量參與學校體育發展的綠色通道，充分發揮社會體育組織對學校體育內部發展不足的補償作用。同時也應加速學校體育場地設施資源對外開放機制的建立，最終形成學校、社區和家庭聯動發展，學校與社會互惠互利的雙贏局面。

3.2積極完善體育課程標準，加大體育課程開發力度課程標準是體現人才培養的國家意志以及政府對義務教育課程基本規范和要求的重要文本?！稑藴省分忻鞔_說明：實行國家、地方、學校三級課程管理，鼓勵地方和學校積極開發或選用適合本校特色的課程。實際上，《標準》頒布十幾年來，雖然眾多學科專家和一線體育教師在中小學階段也進行了大量和廣泛的體育課程開發的嘗試，但迄今為止并未出現具有較大影響力的課程。究其因，除了管理體制過死、地方對《標準》的過度依賴、一線體育教師課程開發能力不足以及中小學與高等院校合作機制缺失等外，最重要的原因還是《標準》的制定者和實施者之間存在嚴重脫節現象，以及《標準》與地方( 省) 體育教育標準缺乏有效銜接[79-81]。

首先，我國大部分體育學科專家往往只注重對《標準》理念的解讀，卻鮮有專家和學者依據《標準》進行具有實踐意義的體育課程開發[82]。一線體育教師在校本課程的開發過程中又缺乏《標準》制定者和學科專家的引導，導致在體育課程改革推行過程中，《標準》無法得到貫徹和體育課程開發不力的兩難境地。其次，我國采取統一的《標準》相對宏觀，各省又缺乏符合自身教育環境發展狀況的標準，與課程體系不銜接，進而降低了《標準》對課程開發的指導作用[29]。美國卻恰恰在這方面做得較好，盡管其國家“標準”不具有強大的行政權威性，但州體育教育標準的建立使得各地區、社會力量的廣泛參與和專家學者的積極介入，彌補了國家“標準”權威不足的缺陷。各州在依據州體育教育標準的前提下，充分發揮社會智囊團隊和學科專家力量進行了多種體育課程的開發和實踐。例如，SPARK、SPEM、CATCH、PE4Life等校本體育課程都產生了較大的影響力。其中：SPEM課程在美國本土被175所小學采納，超過38 000名3～5年級的小學生在使用；并且該課程在沙特阿拉伯、泰國、智利以及韓國等國家得到了推廣[83]。這些體育課程模式的大量開發對其《標準》的貫徹起到了載體作用。我國專家更多地是圍繞課程標準進行理念的解讀和探討，卻鮮有專家和學者將《標準》與實踐結合開發課程[84]。

不過可喜的是，《標準》制定團隊的部分專家已經意識到這個問題，并開始開發體育課程。例如，由《標準》研制組組長季瀏教授領銜開發的“健康體育課程模式”已在多所學校進行了試驗，其在試驗基礎上提出的一些新的課程實施經驗受到了學界的關注。盡管目前關于該課程模式的觀點還存在一些分歧[85]，但毋庸置疑的是，這種課程開發行動為《標準》的“落地”起到了典型的示范效用，推動了《標準》“課程化”的步伐，為未來學界依托《標準》進行多樣性課程模式探索和試驗開拓了道路。事實上，我國100余年來學校體育發展的弊端之一就是重“大綱”或“標準”而輕課程。常常是“標準一頒布，改革就結束”。學界圍繞“標準”進行了很多理論性探討，卻很少有基于“標準”的課程開發試驗，最終的結果是，課程理念不斷翻新，實踐形態卻“鐵板一塊”。顯然，這樣的課程改革方式需要調整。從美國的經驗看，盡管其標準的權威性不如我國，甚至標準本身的內容體系也遠比我國的單薄，但其學界專家圍繞標準所做的課程開發行動卻明顯積極很多。正是這種積極的課程開發，架起了“標準”與體育教學實踐之間的橋梁，使得看似權威性不足的“標準”能產生出實在的實踐效益。

3.3優化體育學習評價體系，注重學生體育素養體現學習評價是促進學生達成學習目標的重要手段，也是提高學生學習質量的重要手段和措施[86]?！皹藴省睂虒W大綱的取代改變了原有體育學習評價單一化的不足，使評價內容、評價體系、評價主體和評價功能都呈現出單一向多元轉變的趨勢。由于體質情結的過度泛濫和對考試體育的刻意追逐[87]，我國在體育學習評價的實際操作層面上，依舊停留在體質測試這一單一指標評價的桎梏中，而關于體育課程中同樣重要的知識和技能、情意態度等方面的評價被打入“冷宮”[88]。把中小學生的體質健康狀況作為學生體育學習評價的重要指標毋庸置疑，但將體育學習評價結果全部歸于體質促進成功與否，顯然違背了體育學科多元育人的價值目標。更何況，人的體質健康水平主要取決于人的生活方式，除體育外，還受營養、衛生、環境等諸多因素的影響。由學校體育一家獨扛學生體質健康之大旗顯然有失偏頗。美國也同樣面臨著中小學生體質健康難解的問題，最初對中小學生體育學習評價也主要集中于健康體適能測試(體質測試)。隨著對體質問題科學認識的加強，經過15年的持續優化，其評價指標逐漸由以健康體適能為主，擴展至集健康知識、運動技能、課外體育參與、社會交往和身體活動價值于一體的綜合評價體系。特別是在2013年的新版“標準”出臺后，結合前期評價指標建立了更加突出學生體育主動參與和主體意識的體育素養評價體系，并且該體系已被部分州采納和實施。

此外，目前國際上關于學生體育素養評價的探索也日趨活躍，“加拿大體育素養測評”(The Canadian Assessment Physical Literacy)為當前國際上關于學生體育素養評價體系的建立提供了參考依據[89]。與此同時，我國國務院辦公廳于2016年發布的《關于強化學校體育 促進學生身心健康全面發展的意見》也明確提出了要完善考試評價辦法，建立學生體育素養綜合評價體系，突出過程管理，從學生出勤、課堂表現、健康知識、運動技能、體質健康、課外鍛煉、參與活動情況等方面進行全面評價[90]，從國家層面明確提出將學生體育素養作為學校體育工作的基本原則之一。隨后，《上海市學校體育發展“十三五”規劃》也提出要繼續完善體育課程評價體系，要求中小學生體育素養達標率在2020年達到80%以上[30]，從地方層面提出將體育素養作為學校體育發展的重要工作?；诖耍瑹o論是從國際體育學習評價體系的發展趨勢出發，還是從我國學校體育自身發展的需要出發，都應鼓勵體育教師和高校專家學者通力合作，在辯證參照國際經驗的基礎上，進一步優化體育學習評價體系，改變現有評價體系以體質測試為主的不足，建立其能夠客觀評價學生綜合素質的綜合評價體系。

3.4開展體育正面效應研究，提升體育學科認知水平體育法律、法規和政策明確了學校體育的地位及作用，這在一定程度上既保證了學校體育工作的順利進行，又保障了體育教師實施體育教學和學生接受體育教學活動的合法權益，從而促進學校體育的健康、有序發展[91]。自中華人民共和國成立以來，我國政府頒布的與學校體育相關的法律、法規和政策多達273份，年均頒布政策3.35件，最高達11件[92]，這表明學校體育工作受到了黨和政府的持續關注和重視。盡管學校體育政策的頒布量如此之多，但學校體育的發展和青少年的體質健康并未在黨和政府的高度重視以及法律、政策的支持下實現預期目標。那么，是什么原因導致學校體育在如此眾多政策的支持下，仍未達到預期目標呢？

體育學科作為學校課程的重要組成部分，會對學生的學業成績、個性發展、認知發展和社會責任意識等產生積極影響[93-96]。這種積極的影響目前在我國仍然停留在理論層面的“經驗式”描述上，而關乎體育教育對學生產生正面效應的實證研究仍然非常薄弱，特別是體育教育課程對學生學業成績促進作用的實證研究幾乎處于空白狀態[97]。加之受傳統觀念和片面追求升學率的影響，目前國內大多數父母和社會的關注焦點仍是學生的文化課成績，從而導致體育學科的邊緣化地位依舊未改變。如果能有實證數據證明體育教育課程能夠對學生的學業成績產生積極的影響，那么家長必定會改變對體育學科的認知，鼓勵孩子更多地參與體育教育及身體活動，這無疑會使體育學科的地位得到提高。

長久以來，國內高校的學術研究與實踐之間的脫節飽受詬病,已有部分學者提出要實現“科研反哺體育教學”[98]。美國也正是近十幾年加強了學校體育教育正面效應的實證研究，尤其是關于學校體育對中小學生學業成績和認知功能改善的實證研究不斷增多。這在很大程度上改變了政府官員、校長、教師以及學生家長對體育學科的傳統認知。據美國2009年的調查，31%的體育教師反映，家長對學生的體力活動給予了關心和支持，27%的教師認為家長對學生體育教育的支持得到增加[99]。在2013年的調查中，有92%的小學生家長和87%的初高中生家長支持增加體育教育課程時間[100]。我國目前關于學校體育的研究在現狀描述和理論構建兩方面比較突出，但在體育對學生個體成長的正面效益方面還顯得不足，甚至關于體育鍛煉對身體發展方面的效應在一定程度上也還停留在“感覺”層面。顯然，我們在保證體育政策充足和貫徹得到落實的前提下，急需一些關于體育正面效應的精細化研究成果，以此讓社會大眾(特別是學校領導、家長)真切地認識到學生積極參與體育的益處，從而更好地調動各種社會力量共同支持學生的體育參與。此外，這樣的精細化研究成果也能夠進一步創新我國學校體育的理論體系，使學校體育從經驗走向科學。

3.5持續開展體育現狀調查，定期發布調查研究報告學校體育教育的發展需要理論層面的積極探索和實踐層面的主動嘗試，更需要實事求是的科學調查和數據回饋。當前，關于我國學校體育發展的問題，不管是學者、教師還是民眾，似乎人人都能對學校體育提出若干問題，論述我國學校體育問題的文章更是不勝枚舉，但絕大多數文章只是基于經驗式的理論層面的探討，能夠為我國學校體育發展提供實質性推動的實證性調查卻屈指可數。理論層面的探討固不可少，但實踐層面的實證調查更為重要。由前文可知，美國現階段的體育教育發展狀況并不樂觀，甚至某些方面還不如我國，但較之30年前已經有了較大改觀。這種進步局面的呈現與其不定期發布的各種關于體育發展的調查報告不無關系。美國近幾十年定期發布了《體育教育報告》、《美國青少年健康行為調查報告》(Health Risk Behaviors of Adolescents)、《兒童青少年身體活動工作報告》(Report Card on Physical Activity for Children and Youth)等多份與青少年體育發展相關的報告。正是這些不同領域的報告引起了不同階層人群對學校體育和青少年體育的關注，對體育學科地位的提升和青少年體育的發展起到了良好的促進作用。

定期發布青少年體育開展情況的研究報告，向全社會公布青少年體育發展的現狀、進展及問題，既可以讓各省市清楚所在地區學校體育的實際情況，起到催促后進、鼓勵先進的作用，也可以為決策層制定戰略方案、采取發展措施提供決策咨詢。例如，2015年由上海體育學院“學校體育與學生體質健康研究團隊”首次發布的《上海市兒童青少年體育健身指數報告》，就為上海市《學校體育發展“十三五”規劃》提供了重要的參考數據，這為其下一步的學校體育工作開展提供了更加清晰的路徑和方向[101]。需要說明的是，發布報告最好只是呈現客觀事實，去除“業績排名”的行政色彩。美國《體育教育報告》的調查也并非是由政府部門組織的，而是由社會組織NASPE和AHA聯合組織的，其目的是了解美國各州的體育教育發展現狀以及各學區的學校體育發展需求，為體育教育的發展尋求更多的支持和關注，而非作為評級的指標參考。因此，關于體育發展方面的調查報告應委托有責任心的高校學者團體或社會研究機構執行。如此，圍繞報告的執行還可以聚集一群關心、熟悉并潛心研究學校體育問題的“智囊”人士，從而在學校體育行政和科研方面形成良好的互動局面。

3.6立足本土體育發展現狀，辯證借鑒國外經驗學校體育在我國是近代“西學東漸”的產物，借鑒國外先進經驗始終貫穿于我國中小學體育100余年的發展進程中，尤其是對“美國經驗”的借鑒更多。從近年來我國研究美國學校體育先進經驗的文獻看，絕大多數文獻缺少宏觀分析、批判與反思，缺少全面與綜合的視角，大多數學者僅針對美國個別學校體育現象進行孤立式的研究，缺乏全面和整體的科學認識。這導致在借鑒美國某一體育課程發展理念、評價體系以及教學方法等“經驗”時多陷入“歷史虛無”的境地，變成一種“順手亂抓”的引入[102]。事實上，從8份《體育教育報告》的調查結果看，美國中小學體育教育在很多方面甚至還不如我國。雖然我國學校體育是國外的舶來品，但經過百余年的歷史和國情積淀，早已經打上了“中國特色”的烙印，形成了自己獨有的學校體育發展的特色。同時，我國在體育課程改革過程中取得的一些做法和經驗同樣值得國外借鑒。例如，體育學科的法律地位、體育課時的充分保障、體育教師的從業資格認證等。

我國與美國在學校體育發展上的實際操作方式不同，加之兩國在學校體育結構要素上的差異，在借鑒“美國經驗”時，我們不能生搬硬套、全盤接收，因為任何事物的生長都有它獨特的環境和土壤。換言之，任何體育課程理念的實施和課程模式的實踐都需要符合其自身發展模式的現實土壤，并不是所有先進的課程理念都適用于我國體育與健康課程改革。況且我國在體育課程改革進程中的一些做法也有可借鑒之處，值得繼續傳承和發揚。同時，我們也不能否認美國學校體育的某些做法和實踐，這些做法和實踐確實值得思考和借鑒。例如，《體育教育報告》的連續頒布、體育課程模式的積極開發、社會力量的充分調動以及高校與中小學的密切合作等。我們在借鑒國外先進體育課程理念和實踐時，要戴著批判的“眼鏡”，取其精華，擇善而從之。在徹底了解本國體育發展現狀的基礎上，充分汲取我國體育課程的先進文化養分，將國外的先進體育課程理念與我國的本土體育發展現狀進行融合，從而真正發揮“他山之石，善己之玉”的效果，形成真正適合我國體育與健康課程發展的基本理念。

4 結束語

從8份《體育教育報告》看，美國近30年中小學體育教育發展的總體狀況并不樂觀，在體育學科地位、體育課時保障、體育教育課程替代、體育教師資格認證、體育器材設施以及體育課間休息等方面不及我國。因此，我國在以后的體育課程改革中，應盡量避免對“美國經驗”借鑒的盲目性，從整體、全面的視角，結合兩國的具體國情和歷史背景客觀辯證地引入。同時，我們也應當看到美國《體育教育報告》的頒布對促進其體育教育發展的作用。因此，在未來體育課程改革的道路中，我們應著力匯聚智囊，盡快開展我國《體育教育報告》的調查，以便更科學客觀地了解我國各省市學校體育發展的情況，更準確地發現體育教育發展過程中的疑難雜癥，為我國中小學體育教育的科學發展提供更加清晰的路徑。