父母教養方式與低年級小學生學校適應的關系：基于交叉滯后分析

盧富榮 劉丹丹 李杜芳 王耘

摘要對319名小學生采用問卷法進行為期6個月的追蹤，采用交叉滯后分析考察低年級小學生父母教養方式與學校適應的關系。結果發現：（1）前測與后測的數據中，小學生的父母教養方式與學校適應相關顯著；（2）交叉滯后分析發現，前測的同伴關系顯著正向預測后測的權威型教養方式，前測的專制型教養方式顯著負向預測后測的同伴關系，正向預測學校回避，前測的學習行為顯著負向預測后測的放任型教養方式，放任型教養方式與學校喜歡、同伴關系具有顯著的交叉滯后效應。

關鍵詞小學生，父母教養方式，學校適應，交叉滯后分析。

1引言

進入小學，兒童面臨著角色和生活環境的巨大轉變，學校適應問題成為影響其身心發展的一個重要因素。研究發現，學校中約有20%～30%的學齡兒童存在學校適應問題，小學生入學后適應較差的檢出率由高到低依次為人際交往49.5%、情緒情感33.0%、集體生活11.0%、學習制度10.1%（Bronstein et al，1996）。目前，學校適應的概念并沒有一個明確的界定，早期的研究主要集中于將學生的學業表現、學業進步及學業成就作為衡量學校適應的指標。隨著研究的不斷深入，許多研究者認為學校適應不僅局限于學生的學業表現，還包括學生對學校的情感和態度，以及他們參與學校活動的程度，認為學校適應是兒童在學校環境中感到愉快并投入到學校活動中獲得成功的程度（Ladd，Koehenderfer，&Coleman;，1997）。認為兒童的學校適應不僅包括學業適應、情緒與社會性適應，還應包括對課堂行為要求的適應方面。對于剛剛進入學校的小學生，學校適應是兒童完成幼兒向小學生的角色轉換，在學校背景下愉快地參與學校活動并順利完成學習任務的狀況。因此，考察的重點應該是對學校的態度，同伴關系和學業行為適應（盧富榮，王俠，李杜芳，王耘，2015）。

大量的研究表明入學后良好的適應對兒童的身心發展有著積極的作用。學校適應良好的兒童能與同伴較好地相處，對學校環境給于積極的評價。這類兒童對于在學校中遇到的各種問題都能比較好地解決，自我內部和外部都能較好地進行協調（黃寧，辛濤，栗曉霞，2007）。而適應不良的兒童會產生一系列問題，如消極自我概念的產生，對學校環境的日趨冷漠和不適，發生逃學、曠課、輟學等學校回避行為（劉萬倫，2004）。一項追蹤研究發現兒童在10歲之前產生的行為問題，其更可能嚴重而持久，發生諸如物質濫用、抑郁和犯罪的風險更大（Mash&Barkley;，2006）。焦瑩（2007）發現小學新生總體適應性情況良好，但在規章制度、人際交往、正規課程、集體生活等方面存在不同程度的不適應問題，易導致焦慮、自卑、敏感情緒和孤獨感，自我效能感降低。

父母教養方式是父母在教育、撫養子女的日常生活中表現出的一種相對穩定的行為方式和行為傾向（張文新，1997）。最具代表性的Baumrind（1971）在類型學的基礎上，依據接受一拒絕和控制一容許兩個基本維度將父母教養方式劃分為權威型、專制型和放任型三種類型。父母教養方式對學校適應的影響一直是心理學家研究的熱點之一，且已有豐富的橫斷研究證實積極的教養方式與良好的學校適應正相關（Dornbuseh，Ritter，Leiderman，Roberts&Fraleigh;，1987；曾琦，蘆詠莉，鄒泓，董奇，陳欣銀，1997；Milevsky，Sehleehter，Netter，&Keehn;，2007），而消極的教養方式與消極的學校適應正相關（Lamborn，Mounts，Steinberg，&Dornbusch;，1991；曾琦等，1997）。如已有研究發現權威型父母常用的積極支持性教養方式，如溫暖與支持、父母理解、強化等能預測更高的學業成就、人際交往能力，更低的外顯和內隱問題行為；而專制型、放任型與忽視型父母常采用的消極控制性教養方式，如忽視、嚴厲懲罰等能預測消極的發展結果（Lamborn et al，1991：Luthar&Goldstein;，2008；徐慧，張建新，張梅玲，2008；彭鳳祥，2015）。Dornbusch等人（1987）對7836名中學生進行了調查，結果發現：專制型和放任型教養方式與學生成績呈負相關，權威型教養方式與成績呈正相關。綜上可以發現，已有的相關研究更多的采用橫向研究考察了教養方式與學業成績、同伴交往、問題行為之間的關系，較少研究采用縱向的方法考察父母教養方式和學校適應的關系，且已有的少量的追蹤研究僅單向考察母親教養方式對小學高年級學生學校表現等的影響。如梁宗保、張光珍、陳會昌和周博芳（2007）一項追蹤研究顯示，母親教養方式在兒童2歲時母親教養方式的鼓勵和控制維度和兒童7歲時的保護和控制維度可以顯著預測兒童11時的學業成績、學習問題、害羞焦慮、挫折耐受性、果敢社交等問題。

Bronfenbrenner（1979）的生態系統理論強調系統內的各個因素的相互影響，即父母的教養方式會對兒童的學校適應產生影響，而兒童的學校適應也會反作用于父母的教養方式，進而再次影響其學校適應。Anderson，Lytton和Romney（1986）在“誰影響誰”的親子互動研究中發現“母親和正常兒童在一起時，表現的平靜而肯定，而與有行為問題的兒童在一起時，會變得有強制性。這表明兒童的行為在某種程度上影響了母親的行為。”McCoy，George，Cummings和Davies（2013）研究證實，父母采取怎樣的教養方式與兒童行為問題有關，對于外化和反社會行為等極端行為問題，父母采取的手段是直接干預和懲罰兒童。因此，有必要從兒童心理發展特點對父母教養方式發生的反作用這一角度探討父母教養方式和兒童學校適應的交互影響。且不同的年齡階段，同樣的教養行為可能會導致不同的結果。對于青少年來說，這個時期同伴支持已經成為了主要的社會支持來源，父母教養行為所起的作用逐漸降低（Hartup&Stevens;，1997），而對于剛入學的低年級小學生來說，其自我意識發展還不夠全面，會更多地依賴他人對自己的評價，主要是家長，他們十分渴望得到家長的肯定（魏潔，2014），所以父母對兒童采用怎樣的教養方式就尤為重要。

綜上所述，目前研究較多關注的是教養方式對學校適應某一方面的影響，且多集中在教養方式對學校適應的單向影響，鮮有研究探討父母教養方式與學校適應的動態影響。縱向研究可以在比較長的時間內，對兒童的心理發展進行系統的研究，可以詳盡地了解兒童心理發展的連續過程和量變質變的規律，更適用于探討教養方式與學校適應的交互影響。因此本研究試圖從動態的、發展的視角，通過縱向研究設計，采用交叉滯后分析的方法考察在低年級小學生學校適應的發展中父母教養方式與學校適應的交互影響，以期揭示兩者之間的相互預測關系，為后續研究以及家庭教育和學校教育的干預方案提供更有針對性的啟迪。

2研究方法

2.1被試

選取北京5所普通小學的兒童為被試，在征得班主任和家長的同意后，簽署知情同意書，在兒童小學一年級入學第二學期末（T1）以及二年級第一學期末（T2），向其家長發放《父母教養方式問卷》、《小學生學校適應家長評定問卷》。同時，以班級為單位對兒童施測《瑞文標準推理測驗》刪掉沒有參加智力測驗和智力缺陷兒童。第一次發放問卷370份，回收有效問卷349份，平均年齡7.58歲；第二次發放345份，回收有效問卷319份。被試兩次流失率共13.13%。且流失與未流失被試在背景信息上差異不顯著。

2.2研究工具

2.2.1小學生學校適應家長評定問卷

本研究采用盧富榮等（2015）研究者編制的小學生學校適應家長評定問卷，該問卷包括學校喜歡、學校回避、同伴關系和學校態度四個維度。其中學校喜歡和學校回避統稱為學校態度，同伴關系是指學生之間的相處狀況，學業行為考察的是學生的學習任務完成是否順利。該問卷共24題，問卷采用“不符合”到“完全符合”的5點計分。在本研究中，同伴關系、學校態度、學業行為和學校適應總體的內部一致性系數分別為0.60、0.83、0.88和0.90。驗證性因素分析結果為Xeldf=1.94，GFI=0.93。CFI=0.93，RMSEA=0.06。證明該問卷具有較好的結構效度。

2.2.2父母教養方式問卷

采用臺灣陳富美根據Robinson，Mandleeo，Olsen和Hart（1995）問卷所修訂的父母教養方式問卷。該問卷共59道題目，包括權威、專制和放任三個維度。權威維度包括溫暖、說理、民主、隨和4個因子；專制維度包括命令、體罰、不說理、言語攻擊4個因子；放任維度包括缺乏堅持性、忽視和不自信3個因子。采用從“從不”到“總是”5點計分，將各因子分數之和作為對應維度的得分。本研究中問卷各維度內部一致性信度在0.70-0.93之間。

2.2.3數據的處理與分析

本研究數據采用SPSS20.0進行錄入與處理，采用Harman單因子檢驗法（Harman's Single-FactorTest）進行共同方法偏差檢驗。結果發現，特征根大于1的因子共有10個，第一個因子對變異量的解釋率為17.50%，說明共同方法偏差不明顯。因此，本研究沒有進一步采用統計方法對共同方法偏差效應進行控制。

3結果與分析

3.1父母教養方式與學校適應的相關分析

采用Pearson積差相關分析考察T1、T2父母教養方式（權威型、專制型、放任型）與學校適應（學校喜歡、學校回避、同伴關系、學業行為）的關系，結果發現（詳見表1）：低年級小學生的T1、T2測量得到的父母教養方式各維度顯著相關，學校適應各維度顯著相關（T1、T2學業行為和T1、T2學校回避之間的相關除外）。表明低年級小學生的父母教養方式與學校適應在6個月內表現出一定的穩定性。

此外，不管是在T1還是T2，權威父母教養方式與學校適應各維度的同時性和繼時性相關均顯著（T2權威教養方式與T1學業行為之間的相關除外）；專制型父母教養方式與學校適應各維度的同時性與繼時性相關也顯著（T1專制型與T1、T2學業行為以及T2專制型與T1學業行為之間的相關除外）；放任型父母教養方式與學校適應的同時性與繼時性相關顯著（T1放任型與T1、T2學業行為之間的相關除外）。表明：從T1到T2，6個月的時間里，低年級小學生的父母教養方式與學校適應的前、后測呈中等程度的相關。

3.2父母教養方式與學校適應的交叉滯后回歸分析

為探討低年級小學生父母教養方式與學校適應（學校喜歡、學校回避、同伴關系、學業行為）的交互影響，以相關分析為基礎，采用全部納入法（Enter）進行回歸分析，構建父母教養方式（權威型、專制型、放任型）與學校適應（學校喜歡、學校回避、同伴關系、學業行為）之間的交叉滯后模型（見圖1、圖2、圖3、圖4）。圖中雙箭頭旁的系數表示相關系數，單箭頭旁的系數表示標準回歸系數，實線表示回歸系數顯著，虛線表示不顯著。

父母教養方式與學校喜歡的交叉滯后模型結果發現（見圖1）：T1權威型、專制型的父母教養方式對T2學校喜歡與T1學校喜歡對T2權威型、專制型教養方式的預測系數均不顯著；但T1放任型教養方式對T2學校喜歡具有顯著的負向預測作用（β=-0.12，p<0.05），T1學校喜歡對T2放任型教養方式的負向預測達到了邊緣顯著（β=-0.10，p=0.06），表明在教養方式與學校喜歡的關系中，放任型教養方式與低年級小學生的學校喜歡具有顯著的交叉滯后效應。

父母教養方式與學校回避的交叉滯后模型結果發現（見圖2）：T1權威型的父母教養方式對T2學校回避與T1學校回避對T2權威型教養方式預測系數均不顯著；T1專制型教養方式對T2學校回避具有顯著的正向預測作用（β=0.2 9，p<0.05），T1學校回避對T2專制型教養方式的預測系數未達到顯著意義；T1放任型教養方式對T2學校回避具有顯著的正向預測作用（β=0.22，p<0.05），T1學校回避對T2放任型教養方式的預測系數不顯著，表明在教養方式與學校回避的關系中，專制型、放任型的教養方式更大程度上影響低年級小學生的學校回避。

父母教養方式與同伴關系的交叉滯后模型結果發現（見圖3）：T1權威型的父母教養方式對T2同伴關系預測系數未達到顯著水平，但Tl同伴關系可以顯著正向預測T2權威型教養方式（β=-0.11，p<0.05）；T1專制型教養方式對T2同伴關系具有顯著的負向預測作用（β=-0.13，p<0.05），T1同伴關系對T2專制型教養方式的預測系數未達到顯著水平；T1放任型教養方式對T2同伴關系具有顯著的負向預測作用（β=-0.12，p<0.05），T1同伴關系對T2放任型教養方式具有顯著的負向預測作用（β=-0.11，p<0.05），表明在教養方式與同伴關系的關系中，專制型的教養方式更大程度上影響低年級小學生的同伴關系，同伴關系更大程度上影響小學生的權威型教養方式，同時，放任型的教養方式與同伴關系具有顯著的交叉滯后效應。

父母教養方式與學業行為的交叉滯后模型結果發現（見圖4）：T1權威型、專制型的父母教養方式對T2學業行為與T1學業行為對T2權威型、專制型教養方式的預測系數均不顯著；T1放任型教養方式對T2學業行為的預測系數不顯著，但T1學業行為對T2放任型教養方式具有顯著的負向預測作用（β=-0.14，p<0.05），表明在教養方式與學業行為的關系中，學業行為更大程度上影響低年級小學生的放任型父母教養方式。

4討論

4.1低年級小學生父母教養方式和學校適應的關系

本研究發現，從一年級第二學期末到二年級第一學期末6個月的時間里，低年級小學生的父母教養方式與學校適應存在不同程度的相關。這與國內外已有的相關研究結果一致（謝蓓芳等，2004；Cowan，Cowan，Ablow，Johnson，&Measelle;，2005）。本研究中，積極的父母教養方式，如權威型的父母教養方式與積極的學校適應顯著正相關，消極的教養方式則相反，提示我們小學生的父母教養方式與學校適應有著密切的關系。

4.2教養方式對低年級小學生學校適應的影響

本研究采用交叉滯后的研究方法考察了父母教養方式對學校適應的影響，結果發現T1專制型的教養方式可以顯著負向預測T2同伴關系，正向預測學校回避。這一研究結果與Clark和Ladd（2000）的研究結果基本一致。其研究認為父母與子女之間是否是良性互動會影響到兒童是否能成功的處理同伴關系以及是否能比較順利地加入某個團體。在日常教養中，父母對兒童采用以強制、懲罰和消極情感為特點的專制型教育方式，可能使兒童在學校中出現偏常的行為。于此同時，父母對兒童的心理操控也會使兒童的自主性、自信心下降。當兒童對他們的能力產生了消極思想和焦慮，這種負性情感反應會讓他們體會到更低的能力感從而觸發了壓力機制，加強了無力感（Rees&Freeman;，2009），這種無力感會導致兒童行為退縮，進而導致不良的同伴關系。父母過度控制的教養方式不利于兒童的適應發展。一項從幼兒園到5年級的追蹤研究表明，長期被同伴排斥和欺負，會導致兒童早期的同伴拒絕；早期同伴拒絕與學校回避度增高有關（Buhs，2005）。伴隨著在專制教養方式中不斷增加的不良同伴關系，其學校回避也在不斷加強。另外，Walker和MacPhee（2011）研究發現父母的強制型行為控制與學前兒童的不順從有關，而順從則會造成自我調節能力發展遲滯，進而影響兒童在入學初期各方面的適應和發展，容易導致兒童對學校產生回避行為。

4.3學校適應對父母教養方式的反作用

研究結果并未發現發T1權威型教養方式對T2同伴關系的預測作用，而T2同伴關系對T1權威型父母教養方式具有顯著的正向預測作用，也就是說同伴關系在更大程度上影響之后的權威型教養行為。可能的原因在于，當兒童進入小學后，與同伴有了更多的交往。“群體社會化發展理論”指出，家庭環境對心理特征沒有長期影響，對兒童發展形成長期影響的是同伴群體（Harris，1995）。Hughes和Im（2016）的研究發現，從1年級到4年級，其同伴喜歡的比率逐年上升。良好的同伴關系作為一種保護性因素，有效的緩解了其他不良因素對兒童造成的負面影響，使得兒童的社會交往能力以及人際適應能力顯著提高。這些積極的效果進而會延伸到與父母的溝通互動中，促進兒童與父母的溝通交流，產生與父母的良性互動。在這過程中，父母會對兒童的行為產生積極的情緒反應，激發父母采用更加民主、溫暖、支持的方式對待兒童。

與此同時，T1放任型的父母教養方式對T2孩子的學業行為沒有顯著的預測作用，但T1兒童的學業行為對T2父母放任型教養方式具有負向的預測作用。孩子在學期末學業表現越好，父母對兒童的忽視、不自信程度就越低，放任程度就越低。這與以往的研究相一致（謝燕婷，2004），其原因可能在于，相比于孩子的同伴關系等人際溝通和交往能力，中國父母尤為關注孩子的學業成績，對孩子取得學業成就的期望很高（周東明，1995）。兒童取得更高的學業成就是影響家長對兒童投入，參與的重要因素之一。這啟示我們，父母在教育兒童的過程中，不要以偏概全，要對兒童未來的發展要有信心，鼓勵、幫助兒童適應學校生活。

4.4父母教養方式與學校適應的交互作用

本研究也發現放任型教養方式與學校喜歡、同伴關系存在顯著的相互預測關系。在我國，由于計劃生育政策的實施，出現了更多的獨生子女（4個祖父母，一對父母，一個孩子）家庭模式，進而出現了更多以溺愛、放縱為特點的放任型教養方式。研究顯示放任型的家長強調以幫助的形式去促進兒童發展。在放任型成人監督的環境中，兒童受到熱情、慈愛的對待，這些成人把自己看作是兒童的幫助者，但不認為自己應積極地負責塑造兒童現在或未來的行為。結果，放任型家長無法教會兒童如何行為得體，他們經常忽視兒童的任性，很少提出要求，并且幾乎不讓兒童承擔責任（Shaffer，Fisher，Lucas，Dulcan，&Schwab-Stone;，2000）。在這種家庭環境中成長的兒童幾乎沒有什么是社會適應及什么不是社會適應的概念，因而無法形成如何面對日常生活事件的心理準則。兒童很難產生對他人的同情心，他們的過分行為往往被看做是幼稚的、不可取的、不被同伴及成人接受的。這種行為的消極后果使兒童感到焦慮和自卑，兒童覺得失去了同伴、教師等支持來源，性格可能會變得孤僻、沒有成就感，在發展過程中很容易產生適應不良（Patterson&Stouthamer-Loeber;，1984）。兒童在學校感受到的挫敗感和失落感，使其急于尋求心理上的補償，而父母是兒童主要的支持來源，父母對兒童的關愛可以有效緩解學校同伴關系不良以及厭學所帶來的消極影響，這很容易造成一種不良循環，使得兒童在這樣的環境中持續產生對學校、對人際交往的反感，加劇兒童的適應不良。

4.5本研究的不足與未來研究方向

本研究深入探討了父母教養方式與低年級小學生學校適應的交互影響，獲得了一些有意義的結果。但仍存在以下不足：首先，本研究以父母自我報告的方式將父母的教養方式合并一起來考慮，考察了兒童的教養方式和學校適應，雖然通過統計的方法考察了共同偏差效應，但變量間關系的估計仍然會受到系統誤差的影響（Whitbeck etal，1991），未來研究需要采用多主體報告的方式進一步驗證本研究的結果。而且，研究中只對父母教養方式與學校適應進行了兩次追蹤，在未來研究中可增加追蹤次數，以期對兩者之間的關系進行更為動態、穩定的分析。其次，教養方式與學校適應是多種因素綜合影響的結果，本研究只探討了其中的一個方面。未來研究仍然有待于探討其他因素，如個體自身特征、家庭背景因素、學校環境因素等在教養方式與學校適應之間所起的作用，以期更為全面地揭示相關因素對教養方式和學校適應的影響。

5結論

本研究得出以下結論：（1）小學生的父母教養方式與學校適應相關顯著；（2）交叉滯后分析發現，前測的專制型教養方式能夠顯著負向預測后測的同伴關系，正向預測學校回避，前測的同伴關系顯著正向預測后測的權威型教養方式，前測的學習行為顯著負向預測后測的放任型教養方式，而放任型教養方式與學校喜歡、同伴關系具有顯著的交叉滯后效應。