高三語文復習中的“說破”藝術

周俊紅

相傳昆曲界有句話：“一白、二引、三曲子。”主要人物上場，首先念引子，然后念定場詩，自報家門，敘述身世經歷，再開唱曲子。這種自報家門的程式——“說破”，即在演出前就將劇情與角色兜底向觀眾做出交代。不講求層層環扣、步步推進，卻絲毫不影響觀眾的欣賞。

高三語文復習講評中，是否也可以一語道破，揭開答案看似神秘的面紗，進而探求答案的真諦呢？語文試卷中語言文字運用題一般會以選擇題的形式出現，而該部分考點比較固定，閱讀量不大，所以比較適合在第一時間公布答案。

錢夢龍老師說：“學生始終是認知的主體，他們的認知活動只能通過他們自己的實踐和感知，旁人是無法代勞，也不必代勞的。”試卷講評要充分發揮學生的主觀能動性。公布答案后，學生可以先行訂正反思，對于知識性的內容能及時更正；對于不懂的題目，可以鼓勵學生合作學習，全面調動學生學習的主動性和積極性。教師在了解學生的訂正情況后結合對答題卡的填涂情況的分析，判斷出學生答錯的原因，并歸納出錯誤類型，帶領學生一起探討改正的方法。這樣大大提高了講評的針對性和講評的效率，何樂而不為？對于記憶性題型如文化常識的考查，學生可以在第一時間通過答題情況了解自己的知識欠缺在何處，及時反思、更正。例如：

下列對文中相關內容的解說，不正確的一項是（3分）（C）

學生往往錯選A（A.殂：死亡。中國古代等級森嚴，指稱死亡也因人而異，天子死亡叫“崩”，諸侯死叫“薨”，而“殂”字各色人等都可以使用，文中就用在了契丹君主身上），在公布答案后，學生即可自行對照手頭的講義，糾正自己的記憶錯誤，鞏固復習A、C（C.科第：科舉及第。科舉制是我國古代設科考試選拔官吏的一種制度，漢武帝時開始出現，唐朝時真正成型，明清時已經十分完備）所涉及的知識點。教師課上通過補充拓展，進一步完善相關知識點的講解。尤其是到復習的后期，我們更有理由相信學生有這樣的“自愈”能力。

試卷講評不是簡單的分辨對錯，也不是對知識點的重復強調，而是教師引導學生對知識進行梳理、整合、再運用的過程。這時的“說破”——直接呈現答案，更符合教育教學規律和學生身心發展的規律，充分發揮師生的主觀能動性，教學活動才能產生最佳效應。

其實“說破”不僅僅意味著直接出示答案、“兜底交代”，更意味著講話說徹底，將答案講到位。

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。這里的“必要的學習資料”也可以指學生在答卷過程中的問題答案。語文試卷中文字表述題占比較大，學生答題情況比較復雜，“呈現——診斷——解惑——鞏固”是行之有效的教學方式之一，而這里所說的“呈現”即呈現出學生的問題答案，通過課堂互助學習，理清答案的思維結構。說就要說破，講就要講徹底。教師可利用問題答案引導學生從審題、理解文本及答案表述等角度找出錯因，回歸正道。

例如：請簡要賞析頸聯“急雪打窗心共碎，危樓望遠涕俱流”的表達效果。

問題答案：①動靜結合。“急雨打窗”是動景，“危樓望遠”是靜景，更具有畫面感。②遠近結合使畫面更具有層次感。③借景抒情。借凄涼之景表達了詩人送別時的心碎、不舍、擔

憂。④渲染烘托，以樂景襯哀情，營造蕭條的氛圍，更突出了詩人哀愁的心情。

呈現出問題答案，學生診斷出的問題也是五花八門，有對“詩人送別時的心碎、不舍、擔憂”表示否定，有對“營造蕭條的氛圍”這樣的表述搭配表示遺憾……學生的回答不無道理。但這還只停留在對答案本身的分析上，還不能站在對詩句甚至是對整首詩的理解的高度來評價答案。就答案評答案不是教師呈現問題答案的根本目的。批評容易，建構難。質疑本身不能創造價值，此時教師的主導地位凸顯，帶領學生讀詩、解題，進而理出問題答案的實質：“急雨打窗”是寫景，固然不錯；但“心共碎”“涕俱流”明顯是寫人，只抓寫景句的表達效果明顯不合題意。

每門學科都有其基本結構，這種結構就是一門學科的基本原理、規律等穩定性最強、沉淀性最強的內容。掌握了這種結構，才能從整體上駕馭它。點到關鍵，講得徹底，這是我對“說破”的另一種理解。

高三復習是個龐大的系統工程。在這樣的系統復習中，對“說破”技巧的把握運用要做到“因時而異”。復習前期對該考點涉及到的知識點進行逐個梳理，講透徹。不僅要講清這個考點，更要考慮到復習的序列，講清與之關聯的其他考點。到了復習的中后期，“說破”的功課就得交由學生自己來完成了。從專項訓練到綜合訓練，學生應該練就一種自我糾錯的能力，能識破問題答案的癥結，能通過答案更精準地理解文本，吃透命題意圖，從而自己能“識破”答案，科學作答。

當然，對于不講也能理解或講了也不能理解的，直接呈現參考答案效率可能更高，借助題目來解讀文本，反而可以提高解讀的準確性。

答案并不神秘，講評也須遵循規律。一語就要道破“天機”。