應用型高校實踐性課程中學生對企業導師接受度研究

陳恩惠?李萬里

摘要：本文通過問卷和訪談，探討應用型高校實踐性課程中學生對企業導師的接受度，并探究提升實踐教學的對策。研究發現：1）學生對企業導師的授課內容接受度高，因為授課內容與學生的學習興趣和個人發展需求較為一致。2）學生認可企業導師多樣的課程形式，此形式有助于培養學生多方面能力，為其就業做充分準備。3）學生對企業導師的授課水平接受度低，認為導師授課不夠生動，授課次數少，課后交流少。

關鍵詞：實踐性課程；高校企業導師；學生接受度

一、引言

為迎合社會對人才的需求，更多應用型高校開設校企合作形式的實踐性課程。企業導師進高校進行實踐性課程教學，已成為提升應用型高校課程教學質量的一種有效途徑。學生對企業導師接受度將會直接關系到實踐性課程能否順利展開及實踐性課程的有效性。

二、理論基礎

2.1 高校企業導師

國外研究方面，Kram（1985）提出企業導師制的定義為“企業中經驗豐富的同事向經驗欠缺同事提供咨詢、指導、協助和經驗共享，來幫助那些經驗欠缺的同事提高業務能力，以取得長足發展的關系”。國內研究方面，張正堂（2008）認為，導師制是“一種資深者高度支持和協助資淺者學習的過程與形式”，朱必祥、謝娟（2011）認為企業中的導師制有別于普通的導師制，是“在學徒制的基礎上借鑒學校中的導師制而用于員工崗位培訓的開發方法”。朱必祥、謝娟（2011）還指出企業導師的角色定位為企業文化傳播的倡導者和實踐者、學員職業成長的支持者、學員工作知識技能提升的教練員。

張正（2014）提出高校企業導師制的定義是“在導師制的基礎上借鑒現代企業管理理念，用于大學生教育管理的人才培養模式”。企業導師制根據不同的劃分標準，可以有不同的分類。根據是否受組織或人力資源部門的干涉為標準來劃分，導師制可分為正式導師制與非正式導師制。根據師徒雙方在組織中的層級為標準，導師制可分為直屬導師制與非直屬導師制（陳誠，2009）。根據導師擁有一位或多位徒弟的標準劃分，導師制可分為初級導師制和與次級導師制（陳誠，2013）。關于企業導師制的模式，畢艷玲等（2017）提出現國內主要有三種企業導師制模式，分別為“雙導師制”模式、高校與企業間的“3+1”模式與“1+1+1+n”模式。“雙導師制”是指高校內為學生配置專業老師作為知識型導師，并且從企業選聘骨干作為企業型導師，該模式的核心就是學校與企業的導師共同培養學生。“3+1”模式是指本科學生前三年在校學習，而大學的最后一年集中在企業學習，該模式的核心是學校與企業實現零距離。“1+1+1+n”模式是由1名行業師傅、1名專業教師、1名輔導員、n名高職學生構成企業導師模式，該模式的核心是有針對性的因材施教。其中雙導師制與本文觀點最為符合。朱必祥、謝娟（2011）提出企業導師制克服了傳統學徒制和職業技術學校教育的缺點，但可能產生黑色光環效應，無法為徒弟提供穩定環境從而產生不利影響。李一任等（2013）提出導師制的缺陷是導師常忽略對人際交往和職業規劃等方面的幫助。

2.2 學生接受度

國內各項關于學生對企業導師接受度的研究均證明學生的接受度與滿意度較低。張穎昆、張博（2013）通過問卷研究得知：（1）95.2%的學生對企業導師培訓的整體環節表示滿意，認為企業的培訓具有培訓方式靈活、培訓實用性強、培訓教師實踐經驗豐富等特點；（2）82.6%的學生對在崗培訓滿意度低，認為企業導師指導不到位。熊小飛（2017）研究得知創業導師的指導滿意度得分在0-5分之中得到3.92分，其中社會心理支持功能的平均數最高，角色榜樣功能次之，職業支持功能最低。鄭世良，李丹（2018）研究指出研究生對企業導師參與課程教學環節成效的評價普遍較低，認為企業導師有效指導其課程學習的滿意率只有44.5%，有效指導其專業實踐的滿意率只有45.2%。陽杰等（2018）試圖探究學生對企業導師滿意度低的原因，他們認為，由于企業導師日常工作繁忙，學生通過網絡提出的問題往往得不到及時回復，得到的回復也僅僅是只言片語。學生不能夠獲得滿意的答案導致其與導師溝通的積極性降低，接受度降低，師生關系虛化。

三、研究方法

本研究采用問卷調查法和訪談法，針對寧波高校商務英語專業35位學生和6位企業導師進行調研。研究問題為應用型高校實踐性課程中企業導師角色與學生對其接受度研究。

研究步驟如下：（1）確定研究范圍。（2）設計調研問卷及訪談問題，進行調研。（3）篩選有效答卷36份及訪談內容并加以分析。（4）分析結果。

四、研究結果與分析

4.1 學生對企業導師接受度分析

蔣雨婷等（2018）對企業導師的的角色分類中，將企業導師分為宣講型、技術培訓型和管理培訓型三類。宣講型導師能夠教授專業知識并且進行企業文化教育，幫助學生更好更全面地了解書本知識，連接學生與企業。技術培訓型導師對專業技術進行培訓教導，幫助學生更快地將理論知識與實操結合。管理培訓型導師運用專業的企業管理模式對學生進行團隊培訓，幫助學生更好適應將來的工作環境。（見下頁表1）

對宣講型企業導師，學生的平均接受度為4.3分。其中，導師教授專業知識，學生表示他們運用自身知識與經驗，同時參與到專業課程設計，一定程度“優化了人才培養方式”；導師進行企業文化教育，學生表示他們用具有正能量的社會和企業文化熏陶學生，使自己在感受企業氛圍、感知企業文化、感悟企業精神的過程中，更好地提高了專業技能和綜合素養。另外，對于授課次數的接受度僅為3.1分，學生表示“導師的授課次數過少”，導師表示校方安排的實踐課長較為合理，但企業工作有時會與課程安排相沖突，在這種情況下，“往往會選擇本職工作”。

對技術培訓型導師，學生的平均接受度為3.8分。其中，導師培訓專業技術，學生表示，“老師立足了我們的需要”，因此他們能夠更好結合理論與實踐；導師告知企業用人標準，學生表示這能夠幫助他們提早做好進入職場的準備。另外，對于導師課后反饋的接受度僅為2.7分，學生表示企業導師“課后與學生交流少，甚至無交流”，學生出現疑問時難以得到及時解答。導師表示“沒有當老師的經驗”，常常忽略課后反饋，并且給出的反饋幫助不大。

對管理培訓型導師，學生的平均接受度為4.5分。其中，導師引進專業的企業管理模式對學生進行團隊培訓，學生表示“是十分難得的學習機會”，理由是不同于學校的管理模式及先進的企業管理經驗“有很好的借鑒意義”，因此接受度高達4.7分；導師引進企業文化精神，學生表示“一定程度上調動了我們的積極性和創造性”，因為其中所具有的規范功能對他們產生了有效的約束力，并且企業文化的價值導向起到精神激勵作用。另外，學生表示導師授課形式生硬，導師表示，“企業與學校環境不同”，企業中只需要言簡意賅傳達內容，而學校課堂則需要“多形式、生動的授課”。

總體來說，學生對企業導師的授課內容接受度高，他們表示“導師授課內容與自己的學習興趣和個人發展需求較為一致”。學生認可企業導師多樣的課程形式，他們表示課程涉及理論知識，“更傾向于實際操作”，并且培養了學生的職場意識，“有助于培養多方面能力，為就業做充分準備”。但是，學生對企業導師的授課水平接受度低，認為導師授課不夠生動，授課次數少，課后交流少。

4.2 建議與對策

首先，在授課方面，企業導師需要改善授課形式，使之更加生動，以此激發學生的學習興趣；同時增加與學生的反饋交流，聽取學生意見并且增加授課次數。企業導師授課方面存在的缺陷將直接導致課程的有效性低下，又進一步影響學生對知識的接收，出現知識轉移的不連貫。因此，企業導師亟需在授課方面進行改進。

其次，政府需要以有效的政策規范校企合作，同時以鼓勵機制促進校企合作。65%的導師表示與校方的合作屬于“臨時性合作”和“口頭合作”，校方并未通過嚴肅正規的方式來與導師達成合作，這就意味著大部分企業導師及學校雙方權益得不到有效保障。在不規范方式下達成的合作關系必然不能夠進入到深層次合作層面。不規范的合作必然導致課程質量的低下，嚴重制約了學生的學習積極性。校企之間建立緊密的合作關系能幫助學生提高職業適應能力，有助于培養出企業需要的應用型人才，這就需要政府介入，引導校企進入更加深層次的合作。

最后，校方需要定期與企業導師進行溝通交流，得到更多的反饋信息；讓企業導師定期上交反饋報告，以更加嚴謹的方式規范課程，并及時做出鞏固與改善。根據訪談，70%左右的企業導師表示在校方要求下會給出后期反饋，但不到20%的導師給出了教學專業建議。大部分導師表示自己給出的反饋僅局限于上課紀律表現和學生的技能水平及專業知識，原因是，“對高校的課程反饋制度并不了解，課程改革更是知之甚少”，缺乏給出反饋信息的意識。因此出現了企業導師課程后反饋內容不及時，反饋信息對校方幫助不大的問題。因此校方需要完善一系列的反饋策略，加強企業導師制度的反饋。

五、結論

研究得知，學生對企業導師的授課內容接受度高，因為授課內容與學生的學習興趣和個人發展需求較為一致；同時，學生認可企業導師多樣的課程形式，其有助于培養學生多方面能力，為就業做充分準備；但是，學生對企業導師的授課水平接受度低，認為導師授課不夠生動，授課次數少，課后交流少。

此外，對于企業導師授課與反饋方面及校企合作方式上出現的問題，有以下幾點建議。第一，企業導師需要改善授課形式，使之更加生動，以此激發學生的學習興趣；同時課后增加與學生的反饋交流，聽取他們的意見并增加授課次數。第二，校方需要定期與企業導師進行溝通交流，得到更多的反饋信息；并且讓企業導師定期上交反饋報告，以更加嚴謹的方式規范課程，并及時做出鞏固與改善。第三，政府需要以有效的政策規范校企的合作同時以鼓勵機制促進校企合作。

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本文為寧波大學科學技術學院SRIP研究成果。

作者簡介：陳恩惠（1997.11）女，漢族，浙江蒼南，寧波大學科學技術學院商務英語專業，本科在讀，商務英語。