“專業、信任”：芬蘭教師專業發展的基石

鄭生勇

毫無疑問，北歐小國芬蘭的教育模式，尤其是基礎教育已然成為當下的國際教育品牌，不少國家均將其作為“教育標桿”進行學習和效仿。他山之石，可以攻玉。近年來，國內許多專家、學者對芬蘭的教育模式也進行了一定程度的研究，出版了一些介紹的書籍和研究成果，為我國的教育改革提供了有益的參考。但要真正將學術的成果和先進的經驗轉化為基于本土實踐的課程行動，既要有更為系統和深度的研究，也要有更為廣泛的觀察主體的多維度視角。有鑒于此，本刊與杭州市中小學教師、干部培訓中心（杭州師范大學經亨頤學院）合作推出專欄，擇取“杭州市‘十三五名校長培訓班”和 “杭州市基礎教育管理者高研班”的部分芬蘭研修學習成果，以連載方式予以刊發，以饗讀者，也熱忱歡迎大家參與討論。

芬蘭，北歐小國，高度發達的資本主義國家，面積約33萬平方公里，是浙江省面積的三倍多，人口550萬，是浙江省人口數的十分之一。這里是圣誕老人的故鄉，境內島嶼眾多，被譽為“千湖之國”。芬蘭近年來被世界所關注，主要是它的教育，特別是基礎教育，被稱之為“世界上最好的教育”。國際經濟合作與發展組織（OECD）從2000年起每三年舉辦十五歲學生能力評估測驗（國際學生評量計劃），即PISA測試，芬蘭青少年連續兩屆在閱讀與科學兩項評比中奪魁，解決問題和數學則位居第二，整體水平世界第一。不僅我國對此關注，希望能從中學習到可以借鑒的東西，就連美國、韓國、日本、英國、南非等國也紛紛去考察，汲取“芬蘭第一”的經驗。目前，教育已成為芬蘭最炙手可熱的品牌。很多歐共體國家如荷蘭、比利時等紛紛仿效其教育模式，浙江省新高考改革也能看到其某些影子。

2018年9月8日至27日，杭州市基礎教育管理者高研班25名學員前往芬蘭研修學習。本次研修的地點在奧盧和赫爾辛基，研修方式主要是聽報告、觀課堂、看基地、作交流。在19天的時間里，日程排得滿滿當當，聽取了11場專家報告，走訪了奧盧大學、奧盧大學附屬學校（教師培訓學校）等14所學校（教育機構），舉行了3次圓桌會議。在大學、中小學深入校園、教室、課堂、實驗室、體育場館等，與教師、學生、管理者進行交流。作為高校師范教育工作者和中小學教師培訓工作者，深切感受到“專業、信任”是芬蘭教師專業發展的基石，也是我這次芬蘭研修之行最深的印記。

先說專業。早在1979年，芬蘭國家教育委員會就指出：教師屬于研究型人才，必須具備碩士或碩士以上學歷。在芬蘭，它的專業性首先是有充裕的優質生源可選擇。報考師范專業比報考其他專業難度大得多，錄取率約為1/10。例如，在奧盧大學（UNIVERSITY OF OULU）臨床醫學、法學、師范是位列前三的專業，師范專業每年約只有前24%的申請者才可以被錄取；在赫爾辛基大學每年從1800余名報考者中選拔出120名學生進入其小學教育專業學習。除了多種考試層層把關、逐級選拔，還要經過面試，被認為具有創新能力、教學熱情、終身學習能力者，方可被師范專業錄取。 其次，除了優質的生源，芬蘭還有扎實的師范生培養機制。與我國不同，芬蘭沒有專門的師范大學，而是在大學中設立教育學院、繼續教育學院和附屬學校（教師培訓學校）。教育學院以培養小學全科型教師和提供教育類課程為主要任務。如奧盧大學教育學院可以培養包括學士、碩士、博士學位的學生，開設小學教育階段對應的所有課程，在培養過程中尤其重視師范生的實習、實踐教學。奧盧大學附屬學校（教師培訓學校）校長Hannu Juuso先生告訴我們，在為期5年的本碩連讀生涯中，師范生要經歷三次實習，一共為期16周。第一階段叫“Orientative teacher practice”（引導性教師實習），安排在第一年。師范生要在學校實踐3周，主要以小組合作的方式進行觀摩和學習。第二階段叫“Minor subject teaching practice”（輔修學科教學實習），安排在第三年。師范生要在學校實踐6周。第三階段叫“Main subject teaching practice”（主要學科教學實習），安排在第五年，進行為期7周的、小學主要學科的實習。到了第三階段，師范生每周要上20節課。這種高強度、多維度，理論、實踐交互式、螺旋式的教師培養機制為師范生將來從事教育、教學工作打下了堅實的基礎。第三，專業性也體現在它的教師培訓上。芬蘭不像國內那樣有類似360學時培訓的硬性規定，但他們的培訓一點也不含糊。各級教育行政部門（各級教育局）會經常性地舉辦培訓活動，提供各種培訓項目供教師選擇，各高校的繼續教育學院、培訓學校也會積極推出各種培訓課程，中小學校也有教師應該積極參加培訓活動的相應規定，教師自身也會積極主動參加滿足自身發展需要的有效培訓、合作教學等活動。從生源選拔、過程培養到職后培訓，我們看到芬蘭的教師足夠專業。

再說信任。在芬蘭研修期間，我們在學校、街頭、商場，在研討、交流、訪問過程中，聽到最多的詞匯也許就是“信任”。信任是芬蘭社會的普世價值觀，更是教師專業發展的基石。首先，國家政府信任下級政府和學校，教育行政部門給學校和教師相對大的自主權。教育部會出臺《國家課程標準》，但各地可以根據實際情況進行適當調整，國家也沒有專門針對教師的沒完沒了的考核、紛繁復雜的升職制度和薪酬制度，因為政府相信學校和教師是最優秀和最努力的。其次，學校、校長信任教師和學生。芬蘭的教師擁有高度的課程自主權，教什么、怎么教、教到什么程度，完全由教師根據課程指南自行決定。學校不人為將教師分等級，沒有公開課，沒有教學評比，沒有論文評比，更沒有將教師分為三六九等的各類榮譽。學校校長不干預教師的教學行為，不對教師的業務進行檢查或者考核，不組織同行之間的聽課，也沒有業務指導機構對教師進行聽課指導。即便是三年內的新教師，校長和同行都不會來聽課。因為學校相信，教師是最精業和敬業的人。第三，家長信任學校和教師。在芬蘭，沒有學區房和擇校生，所有學生按居住地在5公里范圍內就近上學，政府也不搞學校成績排名、優質學校評比，所有資源一律平等。因為家長相信，所有學校都是最好的。有了政府、學校、教師、學生、家長的相互信任，就有了責任，更大的責任進一步推動各群體彼此更大的信任，由此造就了深入這個國家骨子里的信任文化。這種信任文化，是芬蘭教師發展的又一個基石。

芬蘭高質量學校體系的基礎，源于全民族的一條明確共識，即人是國家最重要的資產。人民有權享有優質的教育，這將有助于他們最大限度地發揮潛能，成為自己希望成為的人。正是基于這種理念，在贏得獨立后的百年歷程中，芬蘭已從全世界最貧窮的國家之一發展成為技術高度發達、社會最為富足的國家之一。幾十年來，通過大刀闊斧的改革方案，芬蘭發展了一套教育體系，生活在這個國家的所有人都有機會終身學習、自我發展。芬蘭用于教育的開支占全部公共開支的11%以上。基礎教育持續九年時間。綜合學校的教學是以國家核心教學大綱為指導的。各市有責任為生活在本地區的所有兒童提供義務基礎教育，對于有需要的學生還提供額外輔導和有助身心健康的扶持。在接受基礎教育之前，所有兒童都可以享有高質量的幼兒教育和托護。完成綜合學校基礎教育的青少年可以繼續接受職業教育或高中教育，兩者都需要三年左右時間。這兩個發展方向都在提供普通教育的同時為學生提供廣泛的機會，讓他們可以根據個人興趣和愛好進行學習。20至24歲之間的芬蘭人中，超過76%的人或已通過高中畢業考，或已取得職業資格認證。獲得以上兩種資格的學生都可以申請進入普通大學或應用科學大學深造。芬蘭有14所普通大學、25所應用科學大學。處于工作年齡的芬蘭人中約有41%受過高等教育。為應對世界潮流和職業生涯的不斷變遷，芬蘭為各個年齡段的人們提供繼續教育和再培訓的機會。在芬蘭，人人都能通過開放式的成人教育機構得到增進知識和提高技能的機會，選修從語言到編織、從信息技術到舞蹈的門類廣泛的課程。

在芬蘭，教育改革從未停止，平等教育、全納教育、個性教育的理念深入人心，核心素養、現象教學、跨學科教育的方法漸趨常態。究竟是什么魔力，讓這個“小國”不斷創新，引領著世界教育的發展方向；究竟有什么特色，讓全球對這個550萬人口的“小國”創造的“大教育”刮目相看？他山之石，可以攻玉。我國的教育經過幾千年的發展取得了巨大的成就，面對新時代的挑戰，我們不應妄自菲薄，但也應正視長期存在的一些問題，學習芬蘭等國的成功經驗，這應該是我們研修學習目的所在。

（杭州市中小學教師、干部培訓中心

杭州師范大學經亨頤學院 311121）