基于產教融合的嵌入式應用型課程體系構建研究

方剛，王佳樂

（重慶三峽學院，萬州 404020）

0 引言

地方本科院校應用轉型發展序幕拉開以后，眾多高校對應用型人才培養模式[1]、課程體系[2]和實踐環節[3]等方面展開了深入探討；課程體系是高校人才培養方案中的基礎單元，課程建設是提高應用型人才培養的核心環節；目前，許多轉型發展高校都構建了適合應用型人才培養的課程體系，課程類型主要包括應用性課程和應用型課程[4]兩種；應用性課程是依賴教材，按學科的邏輯結構向學生傳授先驗的、成熟的和靜態的知識，重點強調學科知識系統性，學生能力是通過學習知識獲得；應用性課程建設主要從課程結構、內容及實施進行應用性改革[5]。應用型課程是依賴實踐活動，按實踐活動過程讓學生形成動態的、開放的和發展的經驗知識，重點強調構建學生自己的知識和智力系統，學生能力是通過訓練實踐獲得；應用型課程建設主要從項目驅動、能力導向和學生中心等角度去設計、選擇、重構學科知識。如文獻[6]闡述了構建應用型課程體系的基本思路，探討了如何處理好應用型課程體系內部的關系；文獻[7]從課程目標體系、課程結構比例、課程評價方式和課程實施保障體系等方面加強應用型課程建設；文獻[8]以學生發展為中心，崗位需求為導向，職業能力培養和人文素養提升為根本，通過整合優化課程來構建應用型課程體系。雖然，這些應用型課程建設為處于轉型發展關鍵時期的高校培養應用型人才發揮了重要作用；但是，以真實的產品生產為前提開展專業教學實踐的應用型課程體系還不是很多。為此，探討基于產教融合的應用型課程體系具有重要的現實意義。

1 轉型發展中課程建設存在的不足

1.1 課程建設目標與人才培養目標不相適切

在學校轉型發展期間，課程建設仍是以教學改革項目方式進行，由于項目的主體是具體的教師而不是某個專業，導致課程建設目標具有局部性，不能充分展示專業人才培養目標，也可能偏離畢業能力要求；特別是立項課程建設越多，課程建設目標很難匯聚到專業人才培養目標上來，也很難與畢業能力要求相呼應，離散了學校辦學和人才培養定位的關聯支撐點，即課程建設目標與人才培養目標不相適切。

1.2 舶來品混淆應用型課程與應用性課程

在學校轉型發展過程中，為了迎合應用型人才培養目標，課程教學改革重點轉向了MOOC、課堂翻轉等舶來品上，誤認為在課堂教學中采取了MOOC教學資源或項目案例式教學就是開設了應用型課程，其實這只是教學手段上的革新，頂多算是課程應用性改革；特別是把課堂內外時間比例，或理論與實踐教學時間比例調整等課堂翻轉形式當作應用型人才培養的課程改革是值得反思的；更有甚者，把教學地點由教室更改為實驗室的改革看作是應用型課程設置；出現這些課程改革都是因為舶來品混淆了應用型課程與應用性課程。

1.3 應用型課程建設的生態育人環境尚未構成

目前，應用型課程建設的主要途徑是通過校企合作方式進行，企業參與了人才培養方案的制定，根據行業需求設置了應用型課程；但由于校企合作的主體是學校，企業在很大程度上追求利益，協同性較差導致學校與企業之間深度融合不夠，于是在應用型課程實施時存在三個主要問題：一是，企業提供的教育性資源含金量不高，先進性不夠，設置課程持續性和動態性較差；二是，企業提供的實踐教學機會或平臺不多，學生應用實踐覆蓋面小；三是，應用型師資質量參差不齊，雙師型人才是短板。在某種程度上來說，校企合作就是學校一頭熱，生態育人環境不成熟。

2 基于產教融合的嵌入式應用型課程體系構建

2.1 課程體系描述

基于產教融合的嵌入式應用型課程體系是以培養應用型人才為中心，以專業核心課程為基礎，產業應用技術課程動態裁剪，自適應社會行業對人才培養目標、結構、需求、持續性和可靠性等嚴格要求的專用課程體系。

2.2 課群結構及設置導向

基于產教融合的嵌入式應用型課程體系的課群結構為：通識基礎課→專業基礎課→專業核心課→產業應用技術課→畢業實踐設計課；其設置導向如下：

通識基礎課：本科院校必須設置的公共基礎課，主要包括思想政治理論課、公共英語和公共體育等。

專業基礎課：專業核心課的先續課程群，主要支撐專業核心課，強調學科專業知識的系統性、邏輯性和理論性；課程性質為理論課程，開課性質為必修課，開課形式為自然班級教學。

專業核心課：繼專業基礎課之后開設的課程群，主要支撐產業應用技術課，強調學科專業知識的系統性、邏輯性、理論性和應用性；課程性質有理論課程、應用性課程，開課性質為必修課，開課形式為自然班級教學。

產業應用技術課：繼專業核心課之后開設的課程群，以設計實現真實產品為導向，主要培養學生實踐應用能力，這些能力必須與畢業能力要求遙相呼應。重點強調構建學生自己的知識和智力系統，該課程群分為兩大類別：校內項目制課程和企業項目制課程。課程性質為應用型課程，開課性質為選修課，主要是面向行業人才需求，由學生根據自身實際選擇相應能力培養的應用型課程，即可以自適應地動態裁剪，開課形式為小班（或分組）教學。

畢業實踐設計課：本科畢業必須完成的實踐環節，即畢業實習和畢業論文（設計）。

2.3 課程體系實施步驟

第一步，建立生態的校企合作育人環境，為基于產教融合的嵌入式課程體系實施提供政策保障。

第二步，建立協同育人的校企聯合培養模式，為基于產教融合的嵌入式課程體系實施提供生存環境。

第三步，校企聯合制定專業人才培養方案，特別是應用型課程設置要與行業需求深度融合。

第四步，建立校內實踐平臺和企業實踐機會，為學生應用能力培養提供實訓舞臺。

第五步，建立“雙師雙能型”師資隊伍，構成理論型、應用型和綜合性的教學團隊，為應用型課程體系實施提供強有力的隊伍支撐。

第六步，按階段持續實施課程群教學，制定課程目標評價考核機制，動態裁剪產業應用技術課，以適應行業發展的最新需求。

3 結語

基于產教融合的嵌入式課程體系中的專業基礎課和專業核心課可以讓學生系統地獲得學科知識，能夠培養學生解決復雜問題的學術深造能力及行業可持續發展力；其通過動態裁剪產業應用技術課，能夠獲取行業先進的應用技術，以設計實現真實產品為導向促進教學，可以實現產教融合的應用型人才培養。

參考文獻：

[1]于洋,程宇輝,劉穎,楊巨成,侯琳.基于培養方案探索物聯網專業應用型人才培養新模式[J].科技與創新,2018(01):12-14.

[2]周桃云,梁平元,易葉青.地方本科院校轉型發展形勢下信息類專業課程群建設[J].文理導航(下旬),2015(09):15.

[3]蘇炳均,李林.計算機科學與技術專業應用型實踐教學體系的構建與實施[J].電子商務,2017(12):76-77+85.

[4]冀宏,張然,張根華,錢斌,邱竹.基于校企合作教育的應用型課程建設理路[J].應用型高等教育研究,2017,2(01):40-44.

[5]劉路路,范慶春,謝飛.以“嵌入式”培養為特色的計算機科學與技術專業教學改革研究[J].軟件導刊(教育技術),2017,16(11):57-59.

[6]茍立云,劉心聲,張秀萍.新建地方本科院校應用型課程體系構建研究[J].高教學刊,2016(21):30-31.

[7]李壯成.轉型發展背景下地方本科院校應用型課程建設[J].四川文理學院學報,2017,27(06):115-119.

[8]王桂云,王明明.構建地方本科高校應用型課程體系[J].中國高等教育,2017(18):42-44.