MOOC的突破與挑戰：一種課程觀點

張海燕

（遼寧師范大學計算機與信息技術學院，遼寧 大連 116081）

0 引言

當前，國內外很多大學都紛紛推出自己的MOOC，并將其作為自身品牌影響力的重要標志之一。很多一線教師也借助于高質量的MOOC課程進行翻轉課堂、混合式學習、深度學習等教學改革嘗試，旨在提高教育質量。MOOC，以及后續出現的SPOC，集合了教育研究、技術探索的新成果，以完全開放的姿態呈現出來。MOOC不僅為跨越國界教育主體之間的相互協作提供了可能，充當了典型范例，也為打破我國孤立的傳統課堂教學壁壘實現混合式學習充當了一副催化劑。MOOC讓教育參與者們看到了更接近于學習本質的教學。MOOC引發的教學改革也勢不可擋。對所有基于MOOC進行教育改革的參與者而言，深入分析MOOC對傳統教育的突破，了解MOOC自身存在的缺陷與挑戰，才能有效利用MOOC，讓每一位學習者都能獲得適合其需求的教育，避開或嘗試解決存在的缺陷和挑戰，MOOC的價值才能更好地實現。

1 MOOC的定義及其發展

MOOC（massive online open course）是大規模在線開放課程的簡稱。它是隨著網絡資源、網絡課程、尤其是開放教育資源運動的深入發展而產生的[1]。

1.1 MOOC的概念

目前學術界對MOOC并沒有給出統一的定義。2018年3月維基百科的定義依然是：MOOC是一種以開放訪問和無限制參與為目的的網絡在線課程。它除了采用傳統的諸如視頻、閱讀材料、問題集等課程資源以外，還使用了交互式用戶論壇，以便構建學生、教授、助教組成的學習社區[2]。

1.2 MOOC的發展

2007年8月，美國猶他大學戴維·威利（David Wiley）教授在 Wiki上開設了一門全球用戶都可以共享的開放課程。2008年1月，加拿大里賈納大學（University of Regina）的Alec Couros教授邀請全球眾多專家遠程參與開設了網絡課程“社會媒體與開放教育”（Social Media and Open Education）。這兩個項目為 MOOCs課程模式的誕生奠定了思想基礎和技術準備。

2008年，加拿大學者戴維·科米爾（Dave Cormier）和布賴恩·亞歷山大（Bryan Alexander）提出了MOOC這一專用名稱，9月，加拿大學者喬治·西蒙斯（George Siemens）和斯蒂芬·唐斯（Stephen Downes）開設了第一門真正的MOOC課程“聯結主義與聯結知識”在線課程（Connectivism and Connective Knowledge Online Course，CCK08）[3]。

在 2012年，Udacity、Coursera、edX 三大 MOOC平臺相繼成立并獲得大量投資，并且部分課程被大學承認學分，MOOC經歷了井噴式發展，紐約時報據此將2012年稱為MOOC元年[4]。

1.3 MOOC的發展對中國的影響

MOOC的發展也引起了中國高等教育領域的重視。2013年，上海市推出“上海高校課程資源共享平臺”。2013年，北京大學、清華大學、復旦大學、上海交通大學相繼與 edX、Coursera建立合作伙伴關系，向全球提供在線課程。除了與國外平臺的合作，中國高校也在尋求國內高校的強強聯手，實現MOOC的本土化[5]。

2 MOOC對傳統教育的突破

我國高等教育經過一百多年的不斷改革與發展，為國家培養了無數杰出的社會工作者。但是，不論是在國內還是國外，高等教育備受詬病。畢業生知識陳舊、動手實踐能力、創新能力不足，高等教育管理模式封閉僵化、教學方法落后、收費過高等都使其在人們心目中的崇高地位大打折扣。由世界頂級教育者、領域專家、技術專家親自操刀、攜幾千萬風投資金、團隊運作的 MOOC的出現及實施，使高等教育的參與者看到并親自體驗到了未來高等教育的喜人前景。

2.1 技術的無縫深度介入

縱觀國內外MOOC早期研究者的學科背景，他們大都出自計算機科學相關專業及教育技術學專業。技術改變了人們的生活，更改變了教育。當前，所有教育者已經不再糾結于教育過程中用還是不用技術，甚至也不用過多考慮如何使技術更好地為教育服務，教育參與者只需要選擇業已成熟的技術獲取信息、存儲信息、交流信息、創造信息、傳播信息即可，技術隱于教育之后，教育與技術實現了真正的無縫銜接。Kop和Sara lbn等認為，MOOC由教師、學習者、主題、學習材料和情境五個要素組成。李青等總結認為MOOC由物的要素（平臺與工具，課程信息，學習活動）和人的要素（課程教師，學習者，課程協調人）構成[6]。從MOOC平臺的架構，學習材料、主題的傳遞與在線生成，到師生交互與學生學習活動的展開，學習者個人學習環境的建構，課程的管理等都離不開技術的參與，技術成為貫穿于MOOC課程始終的唯一因素，但是技術卻不是MOOC的構成要素，更不是MOOC的研究要素。重點進行教學過程及影響教學過程相關因素的設計與研究是MOOC與網絡課程、視頻開放課程的根本不同。

2.2 教學過程各要素的裂變[7]

在傳統課程實施中，教學過程的基本構成要素有教師、學生、教學內容、教學手段[8]。在 MOOC中，這些教學要素都產生了很大變化。它們分別由知名教授引領的教育團隊、遍布世界的主動學習者、預設與在線生成的課程內容以及線上學習環境、線下學習環境、個人學習環境構成的學習生態系統所取代。在MOOC中，大量資本介入吸引了眾多優秀教育者與團隊的參與，這使得MOOC課程質量的重要保證。MOOC中留下來學習者，最大的特點就是主動性。在設計良好的MOOC課程中，通過名師、教學輔助團隊、學習者共同體構建而成的開放學習環境，可以充分滿足每一個主動學習者的需要。在MOOC中，由教師團隊提供的課程內容與由MOOC學習者在學習過程中生成的課程內容，甚至學習者的學習經驗，都成為了MOOC的課程內容，集中體現了課程研究與教育研究的新發展[9]。不論是cMOOC還是小 MOOC，借助于開放的學習網絡，MOOC教學團隊和學習者個體，共同構建了無主次之分的在線環境、線下學習共同體、個人學習環境，使學習的實施與研究更接近學習的本質，學習環境已經超越了過去的意義，將其稱為學習生態圈或許更恰當[10][11]。

2.3 大數據時代教育研究思維的轉變

在傳統教育研究中，人們獲取數據的能力有限，因此，教育研究采用抽取隨機樣本的方式進行，其目的在于使用一定量的數據得到盡量多的信息。顯而易見，這樣得到的信息是有一定局限性的。這些信息都是按照預先設定好的問題獲得，它并不能適用于教育中的一切可能狀況。MOOC的出現，標志著信息化教育進入了大數據時代，在這個以數據、數據分析、數據預測為特征的時代，教育研究的思維方式與工作方式也發生了重大變革。首先，在大數據時代，人們要分析與某事物相關的所有數據，而不是依靠分析少量的數據樣本；其次，人們要習慣于接受數據的紛繁復雜，而不是追求數據的精確性，最后，人們的思想發生了轉變，人們不再探求難以捉摸的因果關系，轉而關注事物的相關關[12]。大數據時代的這三個重大的思維轉變必然也在教育研究思維中體現出來。在大數據時代，獲得海量信息已經變得非常容易，此時，如果繼續固守數據收集和分析技術落后時期采用的隨機取樣來進行教育研究就極不合時宜了。在MOOC中，動輒上萬的學生群體這一巨型樣本為教學規律、學習規律等的深層次研究創造了可能。“樣本=總體”的全數據模式，徹底改變了教育研究的思維模式和工作方式。正如《大數據時代》一書中所提到的，社會科學是被“樣本=總體”撼動得最厲害的學科[13]。同時，數據的價值是其所有可能用途的總和。數據的價值不會因為它的使用而減少，數據是可以被不斷處理、不斷創新的。大數據創新沿著“數據，大數據，分析和挖掘，發現和預測”的方向發展，這必將影響教育創新[14]。

2.4 教育的民主化與國際化

網絡的出現，大大提升了教育領域的民主化與國際化水平。世界各國的教育者及教育機構在教育的發展變革中，一直在不懈努力著。2001年，麻省理工學院開放課件項目啟動；2002年，聯合國教科文組織舉行專題論壇，將開放課件發展到開放教育資源，并界定其內涵；2003年，麻省理工學院開放課件項目正式發布500門課程，同年，我國啟動精品課程建設項目；2004年，猶他州立大學啟動USU OCW 項目；2005年，開放課件聯盟（OCWC）成立，開放教育資源研究受到各國關注；2006年，英國開放大學啟動實施 OC I項目，后更新為 Open Learn項目，成為第一個啟動實施開放教育資源項目的遠程教育機構；2007年，MIT OCW提前一年實現發布1800門課程資源的目標，啟動面向高中階段學生的Highlight School項目，同年，我國累計發布國家級精品課程約1800門，“國家-省-校”三級精品課程體系形成；啟動第二期精品課程建設，規劃建設國家級精品課程 3000門；2008年，開放課件聯盟成員、共享課程資源的數量快速增加，影響進一步擴大，同年，誕生第一門MOOC課程；2010年，港臺以及大陸志愿者將MIT等發布的視頻公開課翻譯為中文，解決了語言瓶頸，國外視頻公開課受到國內高校學生及社會學習者的追捧；2011年，教育部啟動視頻公開課建設工作，5月，開始組織39所“985”高校申報首批視頻公開課[15]，11月，由北大、清華等18所知名大學建設的首批20門“中國大學視頻公開課”免費向社會公眾開放（視頻公開課[16]；2011年底至2012年，Udacity、Coursera、Edx三大平臺成立，MOOC井噴式發展，同時國內高校也開始與三大平臺合作，推出系列MOOC課程。短短十余年時間，世界教育領域發生著翻天覆地的變化。當前社會中的學習者，只要有學習的需求，就可以不受限制地獲得世界一流高校提供的免費課程。正如MIT在其公開課主頁上所寫的“讓億萬個體都達到他們的潛能”，體現了MIT完全開放、充分共享、回報社會的理念。從開放課件、開放資源、精品課程、視頻公開課，一直到MOOC，這一系列變革，進一步降低了學習者獲取優質學習資源的門檻，并在世界范圍內實現了學習資源的開放和共享，推動了教育的民主化，踐行了教育的國際化。這是我國社會主義教育所追求的，也是世界各國教育機構應該承擔的責任與義務[17]。

3 MOOC面臨的挑戰

盡管MOOC在2012年發生了井噴式發展，受到了國內外教育者、教育機構、企業等的高度關注與參與，但是，MOOC的進一步發展依然面臨一系列挑戰。比如超高的輟學率、考試中的剽竊、知識產權、盈利模式、平臺等都是MOOC發展過程中遇到的問題，對于這些問題，很多專家學者已經進行了研究。除此以外，MOOC在世界范圍內的發展還受到以下因素的制約。

3.1 語言障礙

雖然MIT在2001年就啟動了開放課件項目，2007年實現了提供 1800門課程的目標，但是，直到2010年，這些開放資源才以視頻公開課的形式為部分國內學習者熟知并廣泛傳播。其中原因主要就是因為語言障礙。在MOOC逐步向世界擴張的過程中，語言障礙是其面臨的首要挑戰。其實，如果MIT真的如其所說，追求世界范圍內的學習資源完全開放、完全共享，作為世界上的人口大國經歷近十年未對該項目給予足夠重視與利用，這也體現出該項目在設計之初對這一問題的考慮欠充分。在2012年MOOC的井噴式發展中，商業運作參與到 MOOC的實施中來，這必然有助于解決語言障礙，如至少可以在微視頻中加入不同語言字幕，同時，隨著技術的發展，在線同聲傳譯軟件的發明和完善，也必將使這一問題逐步獲得解決。我國的MOOC課程如果著眼于未來占領國際市場，當前在資金允許的條件下，可以嘗試多字幕形式進行教學傳遞。

3.2 新型教學模式的創新研究

從MOOC的類型來看，MOOC分為cMOOC與xMOOC。其實，xMOOC中所用的教學模式我們并不陌生。它是基于行為主義學習理論的以教為主的教學傳播模式。盡管xMOOC是基于網絡環境，有學生的互動、探究，但是，這些依然不能改變xMOOC教學模式的本質。在xMOOC中，優秀教師、強大的教學輔助團隊、資金實力雄厚的公司團隊與運作等，這一切使以教為主的教學模式中的分析、組織、傳遞、評價等每一個環節的優勢都盡量發揮到了極致，最后以xMOOC的形式通過網絡向世界范圍內的學習者傳遞。以教為主教學模式的確定性為xMOOC的井噴式發展奠定了基礎。面對世界范圍內的學習者和眾多的學習內容，盡管xMOOC在未來的發展過程中依然需要不斷完善，但是以教為主教學模式的前期研究成果的網絡應用及xMOOC的發展為MOOC的未來發展贏得了開門紅。而未來的學習到底是什么，基于行為主義的xMOOC是未來MOOC的主流模式嗎？至少目前我們看到了另外一種 MOOC。這就是基于連通主義學習理論的cMOOC[18]。連通主義學習理論是由喬治·西門思運用網絡思維思考學習的過程和本質而提出的。西門思認為連通主義學習理論的主要觀點包括：“信息”是節點，“知識”是連接，“理解”是網絡的凸顯特性；學習者通過“路徑尋找”和“意義建構”對知識領域進行探索和協商；學習者通過人工制品來表征自己對知識的理解。除了具備MOOC的開放、共享、大規模、在線、免費等共同特征以外，cMOOC的主要特征還體現在基于社交網絡的互動式學習、非結構化的課程內容、注重學習通道的建立、學習者高度自主、學習具有自發性等特點[19]。盡管包括西門思本人也進行了 cMOOC的嘗試，取得了一定的成就，其主要特征中隱含著的諸如專家、學習者在巨型參與網絡中的有效互動、學習資源的選擇標準及共享方式、學習者的學習支持系統構建等依然是制約 cMOOC發展的因素，同時，就連通主義學習理論本身，在人們逐漸更多地基于網絡開展學習時，關于學習的自組織、他組織等規律，還需要不斷地發現與完善。

3.3 世界名校的教育壟斷

正如約翰·丹尼爾在其文章中提到的，各個國家的高校積極加入MOOC，似乎并不是為了更好地服務于學生，而是擔心蒙受經濟損失。從領導者的角度來看，高校參與MOOC開發的動力不是為了經濟利益而是害怕落伍[20]。依托世界名校及知名教授團隊、充足風投資金支撐的MOOC，只要克服認證這一障礙，MOOC就有可能打破傳統的打包式大學教育，同時極大地降低國內和世界范圍內高等教育成本，借助于MOOC，不管是主動還是被動，世界名校的教育壟斷正在逼近。

3.4 英語國家的文化入侵

置于標準英語的背景下，實現對其他文化的尊重與公平對待，這不過是一個美好的愿望。

隨著社會的進步、網絡的發展，個體在社會政治、文化、經濟的發展中扮演著越來越重要的角色，普通民眾的話語權、參與權正在逐步加大，因此，權利對于學校的控制正在逐漸消弱。同時，教育也把目光聚焦于如何在世界發展過程中建立自己位置。如MOOC，期望通過提供免費、開放、一流的課程，實現教育的明主、公平、共享。但是，MOOC卻無法改變本國、甚至世界范圍內弱勢階級客觀上的受教育機會不平等和差異性的現狀。語言本身具有自身的價值、傳統和世界觀，而語言中所傳達出來的意義也一定會傳達各族文化的價值、傳統和世界觀[21]。在某種程度上，世界名校所提供的MOOC，對學生割裂于情境之外認知過程的關注在最終意義上可能會否定學生本土文化和語言的價值， MOOC名校、名師、知名團隊等光環掩蓋了其對來自從屬文化學生事實上的不公平與不公正對待。正如北京教育科學研究院教育信息中心的唐亮在其《MOOC熱下的冷思考》中提到“文化侵蝕之憂”時所說，如果我們還沒有認清 MOOC的本質和實際效用便全盤接受，將其當做萬能藥采用，便可能在潛移默化、不知不覺中丟掉本民族、本文化中的思維習慣以及教學方法[22]。

4 結語

MOOC，集合了教育研究、技術研究的新成果，結合良好的商業運作，強勢地進入教育領域。隨著人工智能技術的不斷發展，大數據支撐下的MOOC教育研究必將更快取得突破性的研究結果，清楚地認識到MOOC的突破與挑戰，必將使每個向往學習的人都能接受到高質量的、免費的教育，這又何嘗不是教育所追求的。