海外培訓情境中大學英語教師的學習挑戰研究

李瓊

【摘要】以“關注教師角色”為出發點，采用定性研究的方法，探討國內大學英語教師在參加英國阿伯丁大學的培訓過程中遇到的挑戰，并提出應對策略，為教師海外培訓取得更好的效果和教師專業發展提供思路。

【關鍵詞】大學英語教師；海外培訓；教師專業發展；學習挑戰

【基金項目】此文得到國家留學基金資助和青海大學2016年教研項目資助（JY161709）。

一、引言

教師的專業發展對學校績效有著至關重要的影響，其重要性經常被校方和研究人員所重視（Day et al.2010； Ofsted 2010； Schleicher 2012）。教師專業發展的方式有很多。作為全球化的國際化課程，海外學習計劃在教師專業發展中越來越受到歡迎，特別是教師學習英語作為第二語言。自2010年以來，英國阿伯丁大學與中國國家留學基金委（CSC）合作，為中國西部地區的英語教師開設為期六個月的課程。課程內容有四個方面：參與者的語言發展、教學方法、文化課程、定期小組輔導。通過這個培訓計劃，教師需要學習語言技能、新的教學方法，體驗文化和教學研究，并且還要定期發表相關的演示文稿。以2016年參加“西部項目”高校英語教師海外培訓的17名教師為調研對象，重點考察了教師在語言技能提升、教學方法學習實踐和教學研究方面遇到的挑戰，以期讓教師更好地適應跨文化學習，取得更好的學習效果。

二、文獻綜述

Nunan（1990）指出，教師作為外語課程改革課程體系的課堂從業人員，應該是整個課程開發的中心。他首先提出了教師在教學改革中的重要地位，壓倒了有關教師專業發展的研究，逐漸成為世界各國教育改革和研究的熱點課題。

Harland & Kinder（1997）制定了教師持續專業發展（CPD）和在職培訓日的效果模型。有人認為，所提出的結果模型可以用來更清楚地描述不同的CPD格式和過程維度可能產生的具體影響。

Bubb & Earley（2013）和周巖（2015）強調，參加海外培訓項目后，教師在文化體驗、先進教學理念、跨文化適應和課程設置四個方面取得了較大的發展和進步。同樣，他們都指出，“最有效的專業發展活動類型是那些直接滿足個人需求和校本需求的類型，因此需要一種更加個性化的專業發展方式，這與Bubb & Earley（2010）的發現一致”。Bubb & Earley（2013）重點關注如何有效利用時間來進行專業發展，他們聲稱培訓日的當前價值相當有限。周巖（2015）調查了英國英語教師海外課程的專業成長需求與培訓效果之間的相關性。她認為，課程設計、課程建設、中國英語教師內心的真實需求、學術需要、授予的學術職稱和專業發展等方面還存在著較大的差距。

文化問題是語言學習中不可避免的焦點，在教師的海外交流項目中得到了廣泛的討論。 李大國（2012）調查了中英雙方在英英伙伴關系中心理、語言、學術和社會文化是中國學生面臨的主要需求和挑戰。文章強調了國際研究生轉型的社會學過程。

培訓方案設計是國外留學考慮的另一個問題。通過分析瑞典、丹麥和土耳其的英語教師培訓項目，Solak（2016）比較了異同，為提高土耳其英語師資培訓項目做出了貢獻。研究發現，教學實踐和工作投影的時間應該更長。他的研究結果也得到了周巖（2015）在他的研究中改進和重建詳細的訓練音節和評估系統的支持。

教師的態度也是影響教與學的關鍵因素之一。Law etl（2010）對英國一所護理和助產學校的歐洲教師交流計劃進行了為期三年的縱向研究。

三、研究設計

通過觀察和訪談英語教師在海外培訓計劃中遇到的挑戰和困難，一方面要求人們對教師及其情感有更多的理解和尊重，另一方面試圖找到切實可行的辦法來減少教師在培訓中的挑戰和困惑。我認為，在認可和能力的結合下，教師會更有動力，更愿意在CPD中獲得成長，而不僅僅是在海外經歷。同時，他們可以更好地適用于他們的學生和課堂。

本文從兩個方面考察分析英語教師在海外培訓中的“留學挑戰與困難”。

（1）參加海外培訓時，你有沒有把注意力集中在你和你的情緒，還是只關注學生與教學？如果是，為什么？如果沒有，為什么？

（2）你在四種語言技能（聽說讀寫）、教學方法（思想、專業知識、批判能力等）和科學研究（意識、自我水平的進步或變化）這三個方面遇到過什么困難？

四、研究方法

本文考察了在英國阿伯丁大學參加國家留學基金委西部項目培訓的英語教師第十期成員（N=17），培訓時間為六個月，均為高校在職英語教師。采取定性研究方法，文件分析方法用于收集數據。

五、研究結果

研究首先考察了英語教師在海外培訓的過程中是否關注到自身個人情感上的不適應。以往的“學習者”中心已經流行了很多年了。然而根據Grundy（1999）和Griffiths（2012）的觀點，教師角色也不應忽視。教學不是一件容易的工作，在最近的新項目中，學校被形容為戰區（Garling 2011）。“為這些現實情況給予教師什么樣的準備，當它發生時給予什么支持？”（“這些”和“它”在這里指格里菲思研究中的六個類別，即新方法、內容、科技、職業責任、英語作為國際語言和課堂問題，格里菲斯，2012年）。在這里，我想問一下：“作為一個在國外學習的新趨勢，英語教師在海外學習有什么準備？”卡羅爾說，最有可能的一個暗示答案是，“也許更清楚地關注如何培養和支持我們的教師對他們極其苛刻的職業的詛咒在未來一段時間內會受到一些嚴重的關注”。

以往的教師研究更多地放在課程設計、教學計劃和評價等教學目標上，是以學習者為中心的。即使在教師的自我培養中，對學生的貢獻仍是關鍵。在課堂和培訓研究中，教師的討論相對較少，尤其是對情感反應的關注較少。

海外培訓的機會對于英語教師來說確實很難得，教師培訓的最終目的在于通過培訓將國外所學應用到自己的國內課堂，提高課堂教學效果，提高整體的教學質量。在本次調研中，87%的教師是第一次出國，本研究發現，57%的英語教師確實注意到了這個問題，他們認為，走出國門的培訓對于他們是新鮮事物，在個人情感、跨文化適應性、家庭、職業發展等多方面承受著無形的壓力。教師首先需要去探索如何解決這些問題，之后才能進入課程學習階段。

針對第一個問題語言技能方面，受訪教師中65%認為最大的是聽說，主要是由于方言、語速過快等，然而經過半年時間的接觸，對方言有了一定程度的理解，語速也在慢慢適應，說的水平也在逐漸提高。82%的教師對自己的英語閱讀水平比較自信。

針對第二個教學方法，91%的教師對國外先進的教育理念和思維持肯定的態度，發展獨立的批判性思維能力，打破教授的權威，可以隨時在上課過程中打斷教授的講話發表自己的觀點，這在國內大部分高校是做不到的。小班制教學充分考慮到學生的個體差異，然而大多數教師認為，由于國內外教學體制的不同，相關小班制教學引入國內課堂可能性很小。

最后，關于教學研究工作，87%的教師有科研的意識，認為教學與科研是相互促進的。然而在做科研的過程中，76%以上的教師卻遇到了英文文獻和英文寫作的攔路虎。

六、建議

以往研究表明，教師教學活動受教師教學風格、個性和情感等多種因素的影響。教師作為教學活動的組織者，具有主觀能動性，在海外培訓過程中，教師必須關注自身的情感變化，首先讓自己快速適應國外文化和自身需求，才能更好地投入后期的教學實踐和活動，最終達到個人職業發展和培養人才的目的。

四個語言技能中，聽力被大多數教師認為是最大的挑戰。這一方面與國內的語言環境有關，另一方面與教師的語言輸入密切相關。真實的語言環境對于語言學習者自然是最好的，然而這一點對大多數教師是不現實的。只能是教師通過課外多聽、多說、多看、多參加相關學習和培訓中慢慢積淀。

教學方法方面，大多數教師認為國外的理念和思維方式很有借鑒作用，也有信心把所學部分課堂活動如母語聽寫和翻譯、背靠背翻譯等的方式運用到國內的課堂。國內很多985高校已經開始鼓勵批判性思維，然而這對教授和學生的水平提出了更高的要求，需要學生們有批判性思維的意識和廣泛涉獵本學科乃至交叉學科的知識，同時也對教授們的教學與研究提出了更高要求。小班制教學效果好，應該找到中外教學的最佳契合點。

教學研究方面，外語類教師由于教學工作量大，課余時間涉獵科研的機會不多，看外文文獻的機會更是少之又少，對前沿的理論只知其一，不知其二，如果再碰到一些專業的學術用語就很有可能就卡在那里，造成了學術研究較少和寫作很難的局面。這一現狀要求英語教師在教學之余多方面涉獵英文前沿文獻，多讀，讀懂，讀透，研究學術寫作的寫法，關注學術寫作的連貫和地道的學術用語。

七、結語

教師海外培訓不僅對教師的專業發展具有至關重要的作用，也是學生成長的關鍵一環。本文在高等教育國際化背景下考察英語教師在海外培訓中遇到的挑戰，引起全社會對教師角色的關注和理解，有助于教師更好地投入教學實踐，提高教學效果，同時也有助于教師個人的職業發展，服務于青海大學創建一流大學學科的大局。

【參考文獻】

[1]BUBB， S.& EARLEY， P.The use of training days： finding time for teachers professional development.Educational Research，2013， 55（3）： 236-248.

[2]CHANG， C.L.Language learning， academic achievement， and overseas experience： A sociolinguistic study of Taiwanese students in Australian higher education.Dissertation of Doctor of Philosophy of Macquarie University， 2015.