交際型EFL課堂糾正性反饋態度調查

尤佳湄 鄭璐杰

摘 要： 交際型課堂教學普遍存在于EFL學習者的英語課堂中。EFL課堂和交際型教學糾正性反饋應該服務于交際型EFL課堂。調查研究發現，學生對于糾正性反饋及其效果持中立或積極態度，但是交際型EFL課堂的糾正性反饋仍然有待提高，學生希望采用的糾正性反饋方式與以往有所不同。交際型EFL課堂的糾正性反饋仍然需要進一步研究和改善。

關鍵詞： 糾正性反饋 交際型教學 EFL 態度調查

一、糾正性反饋

反饋是一種互動關系，目標是使非母語人士（NNS）意識到他們的使用錯誤，反饋為這些學習者提供了糾正錯誤的方式。

Lyster和Ranta（1977）認為我們對錯誤的反饋可以分為幾種類型：其中一種是糾正性反饋。糾正反饋用于解決錯誤。根據Chaudron（Chaudron 1986：66）的說法，錯誤分為：（1）語言形式或內容錯誤，這些形式或內容的錯誤相悖于說話者所要陳述的規范或事實；（2）教師認為的需要改進的任何其他行為。錯誤包括口頭或書面錯誤，這兩種錯誤都應該被糾正。糾正性反饋被分為書面糾正性反饋或口頭糾正性反饋兩種類型。Lyster & Ranta （1997）對糾正性反饋形式做了進一步明確的分類。反饋形式包括直接更正、重鑄、要求澄清、元語言反饋、誘導和重復錯誤。

二、交際型教學中的糾正性反饋

交際型教學法是目前國內廣泛使用的大學英語課堂教學方法。交際型英語課堂以交際語言教學為基礎。一般來說，交際語言教學關注語言的語義方面和目標語言習得的流暢性（Cannale，1983； Cook，1991； Littlewood，1981； OMalley and Chamot，1990； Richards and Rodgers 2001； Rivers，1987）。 交際語言教學旨在為語言的實際應用創造“真實”的交流環境。交際法主張教學過程交際化，主要是依靠先天的語言習得機制，通過接觸而習得語言。它的課堂教學操作模式很多，但是教學的核心是交際能力。Holliday（1994）認為交際教學法的主要構成是教授交際能力和以交流方式教授語言兩部分。交際能力指的是有效使用知識進行社會和文化交流、表達和理解信息和在特定環境中進行意義協商溝通的能力。加拿大的研究者卡納勒和斯溫（Canale and Swain， 1980.1983）繼續補充說明交際能力至少包含語法能力、社會語言能力、語篇能力和策略能力等四方面的知識和技能。之后Bachman 在1990年，Savignon 在1997年又將交際能力擴大到5個組成部分：語言能力、語用能力、語篇能力、策略能力和流暢性。

因為交際型課堂有獨特的性質和學習要求，交際型英語課堂的糾正性反饋的糾正內容及方式也會出現相應的變化。

交際語言教學課程中糾正性反饋的內容應以培養交際能力為中心，而不是僅僅對語言內容進行糾正性反饋。糾正性反饋的內容應該分為語言能力、語用能力、語篇能力、策略能力和流暢性五個方面的糾正性反饋。交際課堂重視語言交際，并不強調糾正任何錯誤。在交際語言教學課程中應用何種類型糾正性行為，何時運用糾正性行為，最終目的都是加強能力教學，培養學生的學習欲望，降低他們的焦慮。對于在EFL（English as Foreign Language英語為外語的教學模式）的交際語言教學課程中，糾正性反饋可能為EFL教學服務，應該輔助于為EFL班的學生提供真實的交際環境。

三、EFL課堂中的糾正性反饋態度調查

Vigil和Oiler（1976：228）認為，如果學習者對錯誤校正有負面態度，則可能不會帶來期望的效果。

基于以上觀點，從1983年開始，大量研究者開始對糾正性反饋態度進行調查。調查分為對ESL和EFL環境下的語言學習者對于糾正性反饋的態度調查，Hawaiia at Manoa大學的N. Ann Chenoweth，Richard R. Day，Ann E. Chun；Stuatt Luppescu是第一批開始調查研究來自不同國家的本地和非本地學生對糾正性反饋的態度和偏好是否存在相似和差異。

2008年，Lee在香港進行了一項研究。她發現來自中國的EFL學生并不完全接受學生之間的互相糾正。2016年，一項針對中國大陸大學生的案例研究（Sibo chen，Hossein Nassaji and Qian Liu，2016）指出，多變量和不同的因素可能會影響糾正性反饋的作用。基于這一點，Sibo，Hossen和Qian設計了一項研究，在EFL的背景下考查學生對書面糾正性反饋的態度和看法。他們在中國大陸的一所主要大學訪問了64名EFL學習者，發現學生認為在學習過程中過于強調語法，因此，課堂上應該平衡語法和內容為核心的糾正性反饋和其他反饋。

然而，關于在EFL課堂中的糾正性反饋的態度調查，無論是書面反饋還是口語反饋，仍然非常不全面。只有一些研究者（e.g.Yasemin Kirgoz and Reyhan Agcam，2014， Sibo Chen， Hossein Nassaji and Qian Liu， 2016））關注在中國的EFL課上學生對糾正性反饋的態度。但是這些研究者的研究課堂也不是交際型課堂。關于交際型EFL英語課堂上的糾正性反饋態度調查為數不多。本文針對典型的EFL環境下的交際型英語課堂的糾正性反饋態度做研究。通過此研究，可以得知目前學生對EFL環境下的交際型英語課堂的糾正性反饋的態度并加以改善。

四、研究方法

1.研究對象

本調查問卷調查對象為50人，都為非英語專業學生群體。他們學習英語為外語而非第二語言。教授他們大學英語的教師采用交際型教學策略。學生能夠有效理解問卷內容，獨立思考回答問卷中的問題。

2.問卷內容

問卷的第一部分將列舉五個陳述，學生將用Likert的五級量化方式答題。以Likert的五級量化的方式要求學生評分，并輸入相應的1-5數值（1=特別不同意，2=不同意，3=不知道，4=同意，5=特別同意）。陳述包括：（1）我希望老師糾正錯誤；（2）老師沒有必要糾正學生的所有錯誤；（3）我認為課堂上口頭的糾正性反饋比書面的糾正性反饋更多出現；（4）教師糾正的內容是語言能力、語用能力、語篇能力、策略能力和流暢性等交際型內容，而不是語法內容；（5）教師的糾正會幫助我在類似交際環境中避免同樣錯誤。

問卷的第二部分仍然以James M. Hendrickson和Lyster的反饋分類為基礎。將針對六種糾正反饋（直接更正、重鑄、要求澄清、 元語言反饋、誘導和重復錯誤）進行態度調查。

五、結果和討論

1.問卷一結果和討論

利用SPSS首先對問卷一結果進行可靠性分析，信度數值為0.706，屬于有效問卷。

陳述1：我希望老師糾正錯誤

48%的同學認為教師的糾正性反饋是必需的，28%的同學并不接受糾正性反饋，得分均值為3.24。此結果大致符合之前的調查結果，即大部分同學支持糾正性反饋，但是仍然低于預期，具體原因仍有待檢驗。

陳述2：老師沒有必要糾正學生的所有錯誤

64%的同學認為沒有必要糾正學生的所有錯誤，這與所有有關實驗的數據相吻合。參與調查學生表示課堂上的所有糾正性行為會造成焦慮感增加，同時縮短參與課堂的時間，不能最好利用課堂時間學習。在交際型課堂中，強調環境的營造，并不強調對于所有錯誤的糾正。這與學生的期望相符合。

陳述3：我認為課堂上口頭的糾正性反饋比書面的糾正性反饋更多出現

42%的學生并不認為課堂上大量出現了口語形式的糾正性反饋。32%表示并不知道。這說明在目前的交際型課堂上仍然以書面形式的糾正性反饋為主，意味著口語交際環境并未被很好地塑造。教師更傾向于在輸入性內容中采取糾正性反饋而非在課堂上直接進行口語性糾正性反饋。

陳述4：教師糾正的內容是語言能力、語用能力、語篇能力、策略能力和流暢性等

只有30%的同學注意到了課堂的糾正性反饋內容已經從單純的語言語法轉向了交際環境、交際目的等交際型課堂所要傳達的內容。大部分同學沒觀察到（32%）或者并不認為（38%）交際型課堂的糾正性反饋服務于交際型課堂的塑造。

陳述5：教師的糾正會幫助我在類似交際環境中避免犯同樣的錯誤

46%的同學認為教師的適當糾正可以幫助他們在同樣的交際環境中避免犯同樣錯誤。22%的同學無法給出明確答案。大部分學生仍然對糾正性反饋的結果持中立或者積極態度。

2.問卷二結果和分析

Fanselow（1977）的實驗中測試和總結了11名極具教學經驗的老師如何處理學生錯誤的問題時的方法，發現教師們更多糾正學生回答的內容是否符合他們的預期直接給予答案是他們最主要的糾正性反饋方式。Hendrickson的結論同樣說明了這點。Lyster 認為學生能更輕易接受重鑄和直接給出答案，學生要花更多時間和精力接受元語言指導和啟發兩種反饋方式（Lyster，1998）。

由上表得知，在交際型課堂中，學生表示最希望得到的糾正性反饋是要求澄清，其次元語言指導和重鑄，再次是誘導和直接更正，這一點非常不同于上述結論。這說明在交際型課堂，學生對于直接更正和誘導的需求較低，更多需求的是明確的交際要求。

六、結語

在EFL環境下建立的交際型課堂仍然有很多問題，從實施的糾正性反饋中可以得知，現有的糾正性反饋內容并未輔助交際型課堂教學，盡管學生對糾正性反饋及結果持有中立或樂觀態度。教師仍然更經常使用書面上的糾正性反饋，而非口頭糾正性反饋，導致學生認為教師所要傳達的仍然是語言內容上的糾正性反饋。

學生在交際型課堂希望教師采用的糾正性反饋方式也有所不同，但是其中的相關原因有待進一步調查。

糾正性反饋作為課堂的必備環節，如何調整方式、頻率和內容，更好地使EFL學習者在交際型課堂環境中強化語言能力，仍然值得進一步研究。

參考文獻：

[1]Canale， M. and Swain， M.. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing[J].Applied Linguistics， 1980（1）：1-47.

[2]Chaudron， C.. A descriptive model of discourse in the corrective treatment of learners errors[J] . Language Learning， 1977（27）：29-46.

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