“支架”理論在高校英語口語教學中的應用

洪慧

摘 要： 自1976年Wood， D.J.， Bruner， J.S.， & Ross， G.提出支架教學模式以來，國內外學者對支架教學進行了深入研究，但對于支架教學在國內高等師范院校英語口語教學中的應用研究尚未開始。本研究開展了為期十六周的教學實驗，運用SPSS 19.0對口語測試和問卷的數據進行統計，輔以訪談結果進行客觀描述與分析，最終發現相比傳統教學，支架教學更能有效提高學生的英語口語能力及英語口語學習主動性。

關鍵詞： 支架教學 口語能力 學習動機 應用研究

1.研究意義及目的

本研究旨在查閱和研究國內外有關支架式教學研究的文獻資料，總結支架教學理論的主要觀點和基本內容，探討支架教學理論在英語口語教學中的可行性。通過兩個平行班進行教學實驗，比較支架教學模式與傳統教學模式（“3P”教學法）對學生口語水平和學習動機的影響。通過本研究，希望找到一種更適合提高學生英語口語水平和學習動機的教學方法，以驗證支架教學模式下口語課教學效果，拓寬其在英語語言教學中的應用范圍。

2.文獻綜述

2.1支架教學模式的定義

支架式教學起源于皮亞杰的建構主義理論和維果茨基的“最近發展區”概念。20世紀70年代，基于ZPD理論，Wood，Bruner（1976）和Mercer（1994）形成了發展第二語言能力的支架式教學（SI）。根據Ashman和Conway（2002）的說法，腳手架是教師為幫助學生在教學早期階段提高技能而提供的可調節的臨時支持，現在被用來描述教師如何促進學生從輔助學習向獨立學習轉變。就像建筑業中的腳手架一樣，只要學生能夠獨立完成一定的任務，腳手架就可以逐漸撤出，這樣學生就會有更大的學習平臺，更有利于培養自主學習能力。

2.2支架教學模式的理論基礎

2.2.1建構主義理論

與傳統教學相比，建構主義教學（學生、教師、教材和外部媒介）都發生了變化，具體來說，學生不再是知識的被動受教者，而是知識的主動建構者；教師不再是知識的單向傳輸者，而是組織者、指導者和促進者；教材不再只是知識的載體，而是作為學習者共同探索未知信息的輔助工具。Moore和Fetterolf（1997）進行的一項行動研究得出結論：“如果采用建構主義方法和積極的教學技巧，學生的口語水平可以有效提高。”

2.2.2最近發展區理論

俄國著名心理學家維果斯基界定“最近發展區”為學生與具有較強問題解決能力的同伴的差距。研究表明，如果沒有指導性學習經驗和交互式交流的幫助，學習和發展將受到阻礙。Van Lier（2000）將“最近發展區”的互動概括為以下四個方面：（1）在教師的幫助下，學習者得到指導、建議和示范；（2）學習者在同一水平上共同建構和共享；（3）能力強的學習者為能力弱的學習者提供幫助；（4）學習者自主學習和內化知識的過程。

2.3支架教學模式國內外研究現狀

2.3.1國外研究現狀

20世紀中后期，西方建構主義研究者創造性地發展了維果茨基早期提出的“最近發展區”理論，提出了現代教學模式——支架式教學模式。Banaszynski（2000）提供了在歷史課上進行支架教學的一個例子，要求學生從美國和英國的角度分析和評論革命戰爭，學生做項目時互相指導和合作。Holton和Clarke（2006）指出，支架式教學可以作為學生知識建構的支撐，是學生未來自主學習的基礎。隨后，Santoso Agus（2008）對Holton和Clarke的支架理論在英語寫作課堂上的實施進行了研究，提高了學生在混合學習機制中的參與度。然而，西方研究者傾向于研究成人與兒童、小學生與教師的互動。

2.3.2國內研究現狀

通過檢索CNKI，支架教學在英語教學中應用的研究共計151篇，只有37篇與支架教學在英語口語教學中的應用有關，其中24篇學術論文談到了支架式教學在高校英語口語教學中的應用。其中僅有3所高等學校對支架教學在高職院校英語口語教學中的應用進行了實證性研究。趙波，段佳燕，王艷芳（2009）[1]探討了如何在研究生英語口語課上應用支架式教學理念。中國學者王沛（2010）[2]強調，教師應精心設計教學支架，以確保發展學生自主學習的能力。王曉燕（2010）[3]研究了支架理論在高校英語口語課中的應用。李洪楊（2014）[4]在高職英語口語教學中嘗試運用支架教學模式，證明其能夠有效提高學生的英語口語水平，激發學生的學習動機。

3.研究問題

本研究旨在回答以下問題：

（1）總的來看，支架教學模式對學生英語口語水平有什么影響？

（2）具體來看，支架教學模式對學生的語法、詞匯、發音和互動交際能力分別有什么影響？

（3）支架教學模式對學生英語口語學習動機有什么影響？

4.研究對象

兩個班的學生都是南通師范高等專科學校（如皋校區）2016級學前教育專業的學生。1班為實驗班（45名學生），2班則為控制班（50名學生）。這兩個班使用相同的教材，都是《牛津高中英語》第一模塊和第二模塊。所有學生都由同一位教師（研究者）執教，并有相同的英語口語課堂時間（1周一課），為期16周，從9月1日到12月30日。

5.研究工具

5.1口語測試

前測：學期開始時，目的是確定實驗組和對照組在實驗前的差異。試卷來自2013年PETS英語口語測試題。后測：采用與前測相同的程序和相同的評分方式。試卷來自2014年PETS英語口語測試題。兩次測試中，所有學生混合在一起，測試過程嚴格按照要求進行。

5.2問卷調查

實驗前，通過問卷調查對學生英語口語學習動機進行了較為詳細的了解。實驗結束后，由于對照班沒有采用支架教學模式，因此問卷調查只在實驗班進行。本研究以高一虹教授2003年使用的調查問卷為基礎，對大學生英語學習動機進行調查。問卷由38個陳述句組成，都與英語口語學習動機有關。

5.3訪談

實驗結束后，了解實驗組（1班）學生對本學期英語口語學習成績和學習動機的態度。訪談中的問題概括如下：

（1）你的英語口語有沒有提高？如果是，以什么方式？

（2）你在詞匯和語法、發音、互動交流這三個方面有無改進？如果有，以什么方式？

（3）你增強了英語口語學習動機嗎？如果是，以什么方式？

6.研究結果與發現

6.1支架教學對學生英語口語水平的影響

實驗前，為了解實驗組和對照組的成績是否存在顯著差異，研究者對口語測試相關數據進行了分析，結果顯示P值為0.474（P>0.05），這意味著：實驗前，兩組學生的口語成績沒有顯著差異。因此，實驗前控制班和實驗班學生的英語口語交際能力基本相同，符合教學實驗的要求。實驗后，為了弄清實驗組和控制組的最終成績是否存在顯著差異，相關數據被進行了細致的分析，結果表明，P值等于0.000（P<0.05），表明實驗后支架式教學模式的實驗組和PPP教學法的控制組在總體口語水平上存在顯著差異。實驗班，學生英語口語成績的平均分是60.69分，而對照班學生英語口語成績的平均分為36.58分，說明實驗班學生的總體口語水平明顯優于對照班。經過支架理論指導，學生的口語水平有了顯著的提高。

6.2支架教學對詞匯和語法、發音、互動交流方面的影響

本研究將口語測試中的分項分數進行歸類、整理及統計分析，測算出實驗前和試驗后EC和CC的P值，從而判定其是否存在顯著差異，統計結果如下表：

從上表中，可以清晰地看到在這三個分項上，實驗前兩個班均未顯示明顯差異（P>0.05），然而在試驗后三個分項上均出現了明顯差異（P<0.05），出現如此明顯差異只有一種可能，即支架教學產生了作用。而且從各班平均分也可以看出，實驗班在本學期英語口語各項能力上都比控制班平均高出不少。實驗后，口語測試中顯示，詞匯和語法方面，實驗班平均分55.98分，控制班平均分40.82分；發音方面，實驗班平均分53.73分，控制班平均分37.27分；交際能力方面，實驗班平均分61.62分，控制班平均分35.74分。毫無疑問，支架教學對學生的英語口語能力發展起到了非常大的積極性影響。

6.3支架教學對英語口語學習動機的影響

實驗前后學生的學習動機存在顯著差異（P=0.000，P<0.01）。此外，實驗前的平均分數為120.6分，實驗結束后平均得分降低到106.71分。因為問卷中所有陳述都是為了顯示最高的學習動機，答案的選擇是基于“完全與我的情況相反=5”，“與我的情況相反=4”，“不確定=3”，“與我的情況相對應=2”，“完全一致”。第二，我的情況=1，如果分數變小，只意味著學生的學習動機變得更高。

此外，在訪談中，同學們從三個方面解釋了改進的原因。首先，在注意力方面，學生認為每堂課的明確目標最能吸引他們的注意力，激發他們在口語課堂上的學習動機。其次，在努力方面，學生強調由于在口語課堂上建立了真實的語境，并挑戰合作任務，他們的口語學習積極性得到了很大提高。最后，在堅持性方面，學生認為持續的鼓勵和建設性的評論幫助他們堅持英語口語學習。

7.結語

真實的情境、合適的支架和合作任務為學生營造了愉快、支持的學習氛圍，使他們能夠自由自在地交流和溝通。他們喜歡與他人分享信息，喜歡在公開場合表達觀點。總之，支架式教學比傳統教學更能調動學生說英語和解決問題的積極性，從而有效提高學生的英語口語表達能力。

參考文獻：

[1]趙波，段佳燕，王艷芳.支架式教學法在英語專業翻譯技能教學中的應用初探[J].北京化工大學學報（社會科學版），2009（2）：87-89.

[2]王沛.支架教學理論框域下組合式英語口語交際模式的主題設計[J].中國成人教育，2010（19）.

[3]王曉燕.基于支架理論的大學英語口語教學探索[D].濟南：山東大學，2012.

[4]李洪楊.基于支架式教學模式的高職英語口語教學研究[D].長春：吉林大學，2014.