本科生歷史知識(shí)與能力的結(jié)構(gòu)模式及原因分析

丹擁軍 李積鵬

摘要：為了分析歷史專業(yè)本科生知識(shí)和能力的關(guān)系和結(jié)構(gòu)模式，以山東省某高校歷史專業(yè)的大學(xué)二年級(jí)學(xué)生為被試進(jìn)行研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)依照學(xué)生的知識(shí)和能力水平，可以將其劃分為高知高能、中知高能、低知低能和高知低能四類學(xué)生。其中高知高能和中知高能的學(xué)生約占總數(shù)的3/4，高知低能的學(xué)生僅占1/5。最后，討論其對(duì)于教育實(shí)踐的啟示。

關(guān)鍵詞：知識(shí)；能力；認(rèn)知結(jié)構(gòu)

中圖分類號(hào)：G642文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：1001-7836（2018）10-0041-04

知識(shí)和能力是學(xué)習(xí)目標(biāo)的兩個(gè)方面[1]。其組合理論上可以形成“高知高能”“高知低能”“低知高能”和“低知低能”四類學(xué)生，但是迄今缺少相應(yīng)的實(shí)證研究。本文旨在以歷史學(xué)習(xí)為例，通過統(tǒng)計(jì)分析的方法，考察本科生知識(shí)和能力的相互關(guān)系，其組合可以構(gòu)成的學(xué)生類別等問題。關(guān)于知識(shí)和能力的概念是參照國(guó)內(nèi)外關(guān)于知識(shí)和能力的界定，并將其轉(zhuǎn)換為可測(cè)量的操作定義。 基于研究的結(jié)果，本文對(duì)如何促進(jìn)學(xué)生知識(shí)和能力的平衡發(fā)展提出了建議。

一、關(guān)于知識(shí)和能力的界定

1知識(shí)和能力的劃分

國(guó)外對(duì)于教育目標(biāo)分類的研究始于20世紀(jì)中期，迄今已有多種分類模式，如布魯姆的教育目標(biāo)分類體系，加涅的五種學(xué)習(xí)結(jié)果， 羅米索斯基的知識(shí)技能分類，梅里爾的二維矩陣等。從20世紀(jì)末開始，教育界對(duì)這個(gè)問題的研究進(jìn)入了一個(gè)新階段，出現(xiàn)了三個(gè)有代表性的理論，即安德森的認(rèn)知能力完善分類學(xué)[1]，豪恩斯坦的行為整合統(tǒng)籌分類學(xué)[2]，以及馬扎諾的四大系統(tǒng)一致分類學(xué)[3]。其中，安德森等人的理論是對(duì)布魯姆分類學(xué)的修訂。對(duì)我們國(guó)家影響較大的主要有布魯姆（即安德森等人）和加涅的分類體系。

早在20世紀(jì)50 年代，布魯姆及其合作者克拉斯沃爾、哈羅等人在泰勒的行為目標(biāo)理論的基礎(chǔ)上，建立起教育目標(biāo)分類學(xué)，包括三大領(lǐng)域：認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能。這一分類體系給出了在認(rèn)知領(lǐng)域關(guān)于知識(shí)和能力的劃分，包括六個(gè)亞類，即知識(shí)、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)[4]。知識(shí)所要求的心理過程是記憶，屬于較低層次的認(rèn)知過程，而理解、運(yùn)用、分析等是較高層次的智慧水平。綜合是一種更高層次的認(rèn)知，而評(píng)價(jià)是最高水平的學(xué)習(xí)結(jié)果。這種分類是一個(gè)層級(jí)系統(tǒng)，前一層次目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)是后一層次的前提。布魯姆進(jìn)一步將這六個(gè)亞類劃分為兩個(gè)部分，即“知識(shí)”（knowledge）與“技巧和能力”（skills and abilities）。前者只有一個(gè)維度，即知識(shí)，指對(duì)課本內(nèi)容的識(shí)記，也可被稱作保持；后者包括從理解到評(píng)價(jià)的五個(gè)維度，即能力，也稱作知識(shí)的遷移或應(yīng)用。該分類體系受到世界各國(guó)的重視，被翻譯成22國(guó)的語(yǔ)言。其著述在20世紀(jì)80年代傳入我國(guó)后，不斷影響著我國(guó)的課程編制，教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)評(píng)價(jià)的各個(gè)方面。

21世紀(jì)初，安德森和克拉斯沃爾等對(duì)該學(xué)習(xí)目標(biāo)分類做了修訂，使之成為21世紀(jì)有代表性的分類體系之一[5]。新的體系將能力部分被調(diào)整為理解、應(yīng)用、分析、評(píng)估和創(chuàng)新。知識(shí)和能力包含的維度分別表示如下：

知識(shí)：知識(shí)

能力：理解、應(yīng)用、分析、評(píng)估和創(chuàng)新

布魯姆等人認(rèn)為，知識(shí)是一個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)，而發(fā)展能力則更為重要，因?yàn)槟芰ψ屓藢W(xué)會(huì)運(yùn)用知識(shí)應(yīng)對(duì)生活中的不同情形。教給學(xué)生所有的知識(shí)是不可能的，但是教師可以幫助學(xué)生發(fā)展運(yùn)用知識(shí)的能力。

美國(guó)著名心理學(xué)家加涅在學(xué)習(xí)目標(biāo)理論方面獨(dú)辟蹊徑，在其著述《學(xué)習(xí)的條件和教學(xué)論》中闡述了自己的分類體系[6]。他根據(jù)習(xí)得的能力傾向會(huì)改變學(xué)習(xí)結(jié)果， 把教學(xué)目標(biāo)分為以下五種主要類型。A.智慧技能，意指?jìng)€(gè)體學(xué)會(huì)使用符號(hào)與外界環(huán)境保持接觸的能力。B.認(rèn)知策略，是學(xué)習(xí)者用以控制注意、學(xué)習(xí)、記憶、思考等行為的內(nèi)在組織技能。C.言語(yǔ)信息，即學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)陳述事實(shí)或觀點(diǎn)的能力。D.動(dòng)作技能，指?jìng)€(gè)體在游戲、體育及工具操作中學(xué)習(xí)各種技能。E.態(tài)度，除了作為行為基礎(chǔ)的性能之外，學(xué)習(xí)還會(huì)影響個(gè)體內(nèi)部情感狀態(tài)的建立。加涅的分類模式受到布魯姆的分類體系的影響，比如，其智慧技能分為從簡(jiǎn)單到復(fù)雜的四個(gè)層次，即辨別、概念、規(guī)則和高級(jí)規(guī)則。其動(dòng)作技能相當(dāng)于布魯姆的動(dòng)作技能領(lǐng)域，而其態(tài)度則和布魯姆的情感領(lǐng)域有聯(lián)系。

我國(guó)在相當(dāng)長(zhǎng)的一個(gè)歷史時(shí)期，對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)的闡述是在“教學(xué)任務(wù)” 的標(biāo)題下進(jìn)行的[7]。20世紀(jì)80年代以來，我國(guó)教育工作者在借鑒布魯姆和加涅有關(guān)課程目標(biāo)分類的基礎(chǔ)上，對(duì)這一領(lǐng)域進(jìn)行了富有特色的探索，提出了多種分類的方法，主要包括三分法，培養(yǎng)學(xué)生掌握基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能和思想教育；四分法，將課程教學(xué)目標(biāo)分為識(shí)記、理解、簡(jiǎn)單應(yīng)用、綜合運(yùn)用四部分。21世紀(jì)初，教育部制定新的課程標(biāo)準(zhǔn)，采納“三維目標(biāo)分類”，即“知識(shí)與能力，過程與方法，情感態(tài)度和價(jià)值觀”，并開展了相應(yīng)的教學(xué)改革。

2知識(shí)和能力的關(guān)系

知識(shí)和能力是學(xué)習(xí)目標(biāo)的兩個(gè)方面。知識(shí)指對(duì)于所學(xué)材料的識(shí)記，屬于低層次的認(rèn)知。能力指對(duì)于知識(shí)的理解、應(yīng)用和分析等，屬于高層次的認(rèn)知。教師們期待著學(xué)生們會(huì)自然而然地學(xué)會(huì)運(yùn)用知識(shí)，而事實(shí)并非如此。布魯姆的觀察發(fā)現(xiàn)，學(xué)生們對(duì)于知識(shí)的掌握并不會(huì)自然導(dǎo)致運(yùn)用，恰恰相反，他們總是試圖避免運(yùn)用知識(shí)，因?yàn)樗枰嗟恼J(rèn)知承載，更多的努力。學(xué)生們記住了書本材料并不能夠說明他們知道如何加以運(yùn)用[4]。莫頓的研究也指出，對(duì)于同樣記憶的內(nèi)容，每個(gè)學(xué)生會(huì)有不同的理解[8]。因此，學(xué)生的知識(shí)和能力水平之間會(huì)有不一致的情況。

長(zhǎng)期以來，我們國(guó)內(nèi)的教學(xué)活動(dòng)主要是作為掌握已發(fā)現(xiàn)的規(guī)律、規(guī)則、原理的復(fù)制活動(dòng)，對(duì)于能力的培養(yǎng)和測(cè)試則是一個(gè)相對(duì)薄弱的環(huán)節(jié)[9]。從20世紀(jì)80年代以來，國(guó)內(nèi)一直存在著關(guān)于“高分低能”現(xiàn)象的討論[10]。在21世紀(jì)初新課標(biāo)實(shí)行以來，基礎(chǔ)教育在教學(xué)、學(xué)習(xí)和考察中減少了對(duì)記憶的要求，加強(qiáng)了對(duì)能力的培養(yǎng)。但是也出現(xiàn)了另一種質(zhì)疑的聲音，比如，這樣的教學(xué)模式導(dǎo)致學(xué)生們的基礎(chǔ)知識(shí)不扎實(shí)，不系統(tǒng)，同時(shí)，“高分低能”的現(xiàn)象并未改變。在本科生教育層面，也出現(xiàn)了許多改革的建議和嘗試，以加強(qiáng)對(duì)學(xué)生能力的培養(yǎng)[11]。

研究者認(rèn)為，有必要對(duì)學(xué)生的知識(shí)和能力分別加以考察，分析兩者的關(guān)系。對(duì)于學(xué)習(xí)結(jié)果的考察可以分為單一考察，即針對(duì)學(xué)生的學(xué)分或成績(jī)等，以及分類考察，如分析學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)或概念的轉(zhuǎn)變等。其中認(rèn)知結(jié)構(gòu)將學(xué)習(xí)結(jié)果分為不同的層次，是一種更為細(xì)致的考察。這樣的分析有助于發(fā)現(xiàn)學(xué)生在知識(shí)和能力兩個(gè)領(lǐng)域是否存在不平衡的情況，進(jìn)而有針對(duì)性地對(duì)教學(xué)加以改革。本研究旨在分析歷史專業(yè)本科生在歷史學(xué)習(xí)領(lǐng)域知識(shí)和能力的結(jié)構(gòu)模式。該研究有助于繪制學(xué)生的知識(shí)與能力的結(jié)構(gòu)圖譜，明確不同類型學(xué)生的比例，并為教育部門、政府決策和研究者提供參考。

二、研究方法

1被試

來自中國(guó)東部某師范大學(xué)歷史學(xué)院的238名學(xué)生參加測(cè)試，其中女生185人，男生53人，分別占總?cè)藬?shù)的77.7%和22.3%。考試的成績(jī)作為其期末成績(jī)，科目為世界現(xiàn)代史。

2數(shù)據(jù)收集

數(shù)據(jù)采集的方法為測(cè)驗(yàn)法。依據(jù)前述知識(shí)和能力的定義，將知識(shí)確定為對(duì)材料的識(shí)記，題型設(shè)計(jì)為解釋和簡(jiǎn)答等，內(nèi)容皆為課本已有知識(shí)，學(xué)生們只需靠背誦和記憶即可掌握這些知識(shí)。而將能力定義為理解、分析、比較、綜合和應(yīng)用等，設(shè)計(jì)的題型為比較和分析，其在課本中沒有現(xiàn)成答案，學(xué)生需要靠自己的能力獨(dú)立去完成。該定義依照布魯姆等人的理論，也符合國(guó)內(nèi)四分法和“三維”目標(biāo)分類法中關(guān)于學(xué)習(xí)目標(biāo)的分類描述。知識(shí)和能力的得分分別為60分，總分120分。考試均由經(jīng)驗(yàn)豐富的任課教師打分。

3分析方法

本文采納聚類分析方法。它按照個(gè)體的特征加以分類，使同一類別內(nèi)的個(gè)體具有盡可能高的同質(zhì)性（homogeneity），而類別之間則應(yīng)具有盡可能高的異質(zhì)性（heterogeneity）。在分類的過程中，不必事先給出一個(gè)分類的標(biāo)準(zhǔn)，聚類分析能夠從樣本數(shù)據(jù)出發(fā)，自動(dòng)進(jìn)行分類。它作為一個(gè)獨(dú)立的工具獲得數(shù)據(jù)的分布狀況，觀察每一族數(shù)據(jù)的特征，并對(duì)特定的集合作出分析。分析中依次采納層次聚類法（Hierarchical cluster procedures）和迭代聚類法（Iterative partitioning procedures）。層次聚類法中使用歐氏距離測(cè)度（Euclidean distance），并用離差平方和法（wards method）計(jì)算不同類別的距離，參照樹狀聚類圖和冰柱圖決定類別。然后使用迭代聚類法對(duì)數(shù)據(jù)的分類進(jìn)行調(diào)整。

三、研究結(jié)果

1初步分析

相關(guān)分析指出，學(xué)生們?cè)谥R(shí)維度的平均分?jǐn)?shù)是47.51，能力分?jǐn)?shù)為40.11。學(xué)生們的識(shí)記得分明顯高于能力分?jǐn)?shù)，t（474）=9.70， p<0.001。識(shí)記和能力水平存在顯著正相關(guān)，r（238）=0.46，中度相關(guān)，p<0.001。兩個(gè)變量得分的平均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差和相關(guān)系數(shù)見表1。性別比較上，男生和女生在知識(shí)、能力及總分上沒有顯著差異。

2聚類分析

聚類分析法最終確定四個(gè)類別，學(xué)生人數(shù)分別為118人，51人， 23人和46人。參考柱形圖（見下頁(yè)），研究者確定第一類學(xué)生屬于高知識(shí)高能力的類型，命名為高知高能，所占比例為49.6%；第二類屬于知識(shí)為中等，而能力得分較高的學(xué)生，稱之為中知高能類型，所占比例為21.4%；第三類學(xué)生在知識(shí)和能力得分上都比較低，即低知低能類的學(xué)生，所占比例為9.7%，第四類學(xué)生在識(shí)記方面得分高，而能力得分低，我們稱之為高知低能。

ANOVA比較顯示，四個(gè)類別的學(xué)生在知識(shí)和能力水平上有顯著差異。對(duì)知識(shí)而言，F(xiàn)（3，234）=218.83，p<0.001；對(duì)于能力而言，F(xiàn)（3，234）=143.77，p<0.001。Tukey HSD多重比較顯示，在知識(shí)維度上，各類別學(xué)生的得分均有顯著差異，高知高能組學(xué)生的知識(shí)得分高于高知低能組，后者高于中知低能組，而中知低能又高于低知低能。在能力維度上，高知高能略高于中知高能組（p<0.025），兩者均高于低知低能和高知低能（ps<0.001），而后兩者在能力方面沒有差異。各類學(xué)生在知識(shí)和能力維度上的得分見表2。

3學(xué)生類別與性別的獨(dú)立性檢驗(yàn)

列聯(lián)表分析表明，四個(gè)類別的比例在性別上存在顯著差異，x2（3）=12.10，p<0.01。進(jìn)一步的兩兩比較顯示，高知高能和低知低能的類別在性別上有顯著差異，x2（1）=4.02，p<0.05；高知高能和高知低能的比例在性別上也有顯著差異，x2（1）=11.27，p<0.001。其他各類別與性別互相獨(dú)立。各類別及其比例見表3。

四、研究結(jié)論

1對(duì)于結(jié)果的解釋

本研究旨在分析本科生知識(shí)和能力的相互關(guān)系和結(jié)構(gòu)模式。初步分析顯示，學(xué)生們依賴識(shí)記的知識(shí)部分的得分明顯高于依賴知識(shí)應(yīng)用的能力部分得分。這從一個(gè)側(cè)面說明，相對(duì)于記憶，知識(shí)的應(yīng)用是一個(gè)更有挑戰(zhàn)性的任務(wù)。而在性別比較方面，無論是在知識(shí)、能力和總分上均無顯著差異。

聚類分析確定了四類學(xué)生，即高知高能、中知高能、低知低能和高知低能。其中，高知高能的學(xué)生所占比例約為一半（49.6%），中知高能的學(xué)生約占1/5（21.4%），低知低能的學(xué)生比例最低，約占1/10（9.7%），而高知低能所占比例也約為1/5（19.3%）。這樣的結(jié)果和假設(shè)有所不同，沒有發(fā)現(xiàn)“低知高能”的群體，而代之以“中知高能”。這進(jìn)一步證明了作為高層次思維基礎(chǔ)的識(shí)記的重要性。

在知識(shí)維度上，各類別之間差異顯著。而在能力維度上，高知高能與中知高能間略有差別，說明后者有較強(qiáng)的分析問題的能力，但是因?yàn)橹R(shí)積累水平低于前者，從而在分析能力上也略低于前者。低知低能和高知低能組在能力方面沒有差異，說明一部分學(xué)生雖然在識(shí)記水平上可以得高分，但是在分析理解的能力方面有所欠缺。需要指出的是，高知低能學(xué)生的群體在識(shí)記得分方面雖然高于中知高能和低知低能兩組，卻也顯著低于高知高能組。

列聯(lián)表分析發(fā)現(xiàn)，各類別的比例總體與性別相關(guān)。兩兩比較發(fā)現(xiàn)，高知高能和低知低能的類別在性別上有顯著差異， 女生高知高能和低知低能的群體在女生中的比例分別為55.1%和8.6%，而相應(yīng)男生在本性別中的比例分別為30.2%和13.2%。結(jié)果說明女生中有更多比例的高分高能學(xué)生，而男生中有更多比例的低分低能學(xué)生。高知高能和高知低能的組別與性別也有聯(lián)系，高知高能和高知低能的女生在女生中的比例為55.1%和15.7%，相應(yīng)男生在男生中的比例則為30.2%和32.1%。說明男生中有更多比例的學(xué)生屬于高知低能型。其他各個(gè)組別與性別互相獨(dú)立。在中知高能型的學(xué)生中，女生和男生在各自群體中的比例很接近，女生為20.5%，男生為24.5%。

參加本研究的學(xué)生中男女比例失調(diào)，這是師范大學(xué)的特有現(xiàn)象，從一定程度上也反映了一些綜合大學(xué)的現(xiàn)狀。通過對(duì)上述分析我們發(fā)現(xiàn)，不僅從人數(shù)上講，女生壓倒性地多于男生，而且在學(xué)習(xí)質(zhì)量上，女生也優(yōu)于男生，這反映在高知高能的學(xué)生女生在比例上高于男生，相應(yīng)的男生在低知低能和高知低能的比例上多于女生。這是一個(gè)政府、社會(huì)和教育工作者應(yīng)該共同關(guān)注的問題。

2對(duì)教育的啟示

本研究也進(jìn)一步揭示了記憶在學(xué)習(xí)中的重要地位。高知識(shí)和高能力相伴，不存在一組低知識(shí)而高能力的群體。因此，知識(shí)和能力兩者需要并重。雖然，對(duì)于知識(shí)的記憶在當(dāng)前的國(guó)內(nèi)外研究與教學(xué)實(shí)踐中是一個(gè)被貶低的方法，研究者常將其等同于死記硬背，但是這或許是一個(gè)誤導(dǎo)。許多研究人員將死記硬背和通過記憶理解加以區(qū)分[12]。安德森等人也指出知識(shí)是有意義學(xué)習(xí)和解決問題的必要成分。

知識(shí)是相對(duì)容易教授的，許多方法，比如講授法、媒體和分發(fā)材料等，都可以用來傳授知識(shí)，而且知識(shí)也容易測(cè)試。正因?yàn)槠渲v授和測(cè)試比較簡(jiǎn)單，所以很多課程皆強(qiáng)調(diào)知識(shí)的學(xué)習(xí)。與此同時(shí)，能力的培養(yǎng)也是不可或缺的。安德森在對(duì)布魯姆教學(xué)目標(biāo)的調(diào)整中，介紹了關(guān)于培養(yǎng)學(xué)生高層思維的具體方法[1]；斯密斯和科爾比也對(duì)如何促進(jìn)學(xué)生的深層學(xué)習(xí)提出了建議，包括意識(shí)到學(xué)習(xí)質(zhì)量的重要性，考察問題的類型和教學(xué)資源，以及評(píng)估學(xué)生學(xué)習(xí)的層次等[13]。

本研究也對(duì)國(guó)內(nèi)是否存在“高分低能”現(xiàn)象提供了佐證。國(guó)內(nèi)對(duì)于“高分低能”的理解一直存在分歧。對(duì)于“高分”一詞理解比較一致，指學(xué)生應(yīng)試的卷面分?jǐn)?shù)，而對(duì)于“低能”的理解卻有多樣，主要包括：實(shí)踐動(dòng)手能力差、認(rèn)知能力差、人際交往能力差及綜合素質(zhì)差等[14]。本文所涉及的能力主要是認(rèn)知能力，對(duì)于其他幾個(gè)方面的能力沒有涉及。鑒于以往的考試多側(cè)重學(xué)生對(duì)書本知識(shí)的記憶，即使有測(cè)試高層次思維的題目，其答案往往課本已經(jīng)給出，學(xué)生們需要做的仍然是背誦，其分?jǐn)?shù)往往是其識(shí)記而非能力的反映。而在本次測(cè)驗(yàn)中，能力題需要學(xué)生自己獨(dú)立分析完成，所以本研究中的“高知低能”類似于前述“高分低能”的學(xué)生。

本研究發(fā)現(xiàn)，高知高能的學(xué)生比例占到全體學(xué)生的一半，中知高能的學(xué)生占1/5，兩者合計(jì)約3/4，說明大部分學(xué)生有良好的知識(shí)遷移能力。而高知低能的學(xué)生僅占約1/5，這是一個(gè)需要提高自己的歷史知識(shí)應(yīng)用的群體，即我們所說的“高分低能”群體。基于這樣的發(fā)現(xiàn)，我們的結(jié)論是，“高分低能”現(xiàn)象的確存在，但是并不構(gòu)成學(xué)生的主流，只有很少的一部分學(xué)生在知識(shí)的轉(zhuǎn)化方面存在不足。

本研究著重于探討本科生在歷史學(xué)習(xí)方面，對(duì)其他科目沒有涉及。當(dāng)下的劃分是否適于其他專業(yè)有待進(jìn)一步檢驗(yàn)。此外，不同的年級(jí)，其類別構(gòu)成會(huì)有所不同。另一方面，本文在能力方面僅限于學(xué)生的認(rèn)知方面，未涉及到其他方面的能力。盼望未來的研究對(duì)這些方面做出更多的考察。

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（責(zé)任編輯：侯秀梅）