基于網絡教研共同體的同伴互助指導學習模式構建研究*

（沈陽師范大學教育技術學院，遼寧沈陽110034）

一、引言

隨著課程改革的不斷推進，從中央到地方不論是主管教育的各個部門，還是各類高校院所的研究機構，都非常重視新課程的培訓以及教師的教育技術應用能力的培訓。隨著信息技術的不斷發展，教師網絡研修便越來越得到重視，2003年教育部示范司啟動了全國最高級別的網上教研中心，全國性的網絡教研活動從而拉開了序幕[1]。此后在先進技術的支持和專家理論的支持下，網絡教研飛速發展，網絡教研逐漸形成了與傳統教研并存的一種教研形態[2]。教師網絡研修社區中自然會形成多種的網絡教研共同體，可以是網絡自組織、或者是行政系統組織的。這種網絡教研共同體的研修，無需打亂原有的課堂教學秩序，一線的教師就可以與領域專家、學科教研員以及教學同伴學習、交流、協商，一起開展合作、共享問題、共同進步，最終形成共同體的集體智慧。

研究發現僅僅有10%的教師能將專業培訓中所學的內容用于教學實踐，新知識的遷移率非常非常的低[3]。那么如何有效地促進這種網絡教研共同體內教師的專業化發展？人們逐漸開始改變過去“科學主義”教師專業發展的理念，開始關注教師在具體的教育情景和教學實踐中智慧的增長[4]。喬伊斯、校沃斯曾在研究中指出，同伴互助可以促使教師把所學轉化為課堂行為、有助于促進教師的專業發展。Shower&Joyce通過實驗驗證了同伴互助的良好效果，那些與同事、同伴有著相互信任和信賴關系的教師比那些孤軍奮戰獨自工作的教師更易于使用新的教學方法和策略[5]。在國培計劃示范性網絡研修與校本研修混合式培訓活動實施的過程中，同伴互助貫穿于骨干教師集中培訓、校本研修指導、教師工作坊的方方面面[6]。在眾多的關于網絡研修的同伴互助模式研究中宏觀研究較多，如何更注重將教師隱性知識顯性化，共同體內部集體智慧的有效分享，提高教師參與度，如何從微觀角度開發設計網絡教師研修同伴互助學習課程一直是研究的難題。

二、關于網絡教研共同體和同伴互助

（一）網絡教研共同體

談到網絡教研共同體要從虛擬學習共同體說起，最早提出虛擬學習共同體概念的是瑞尼古德（Rheingold，1993）。他認為如果有足夠的人在一段持續的時間內對某一問題展開討論，并帶入人類的情感體驗，同時通過電子空間建立起來的一定的人際關系網，人們就可以進行與現實生活中相似的社會活動，這就形成了虛擬學習共同體[7]。我國學者裘偉廷認為，虛擬學習共同體是指在基于網絡的虛擬環境里，一個由學習者群體及其助學者包括教師、專家、輔導者等共同構成的學習團體。在網絡教育的虛擬學習共同體中，學習者不再作為一個孤立的學習個體，而是以團體成員的角色參與更加廣泛的、討論協商式的探究性學習活動。在國內，網絡教研也稱作虛擬教研[8]。那么，關于教師在網絡開展的教研活動而逐漸形成虛擬學習共同體，目的就是為促進教師專業素質的深層建構，也是為了促進研究型教師的形成。華南師范大學焦建利教授認為，虛擬教研是指與現實教學研究活動不同的、借助網絡構筑的虛擬社區而實現的一種教育、教學研究活動（焦建利，2003）。

這里所說的網絡教研中形成共同體的界定不僅僅是網絡自組織、也是行政系統組織的。從分布式系統理論看，網絡教研共同體的形成并不是簡單意義的組合，若要使共同體更加有凝聚力，成員之間要進行深度的交互，彼此之間相互呈現共享知識，充分發揮系統中各要素的作用。

從協作學習理論看，在網絡教研共同體中就要強調小組成員的這種相互協作，積極交互和責任感。一個網絡教研共同體最開始形成后能否維系下去這一點是關鍵。教師、教研員作為共同體的成員，不僅要有積極的交互，更重要的是要建立起小組的榮譽感。若要實現真正意義上的網絡教研共同體，成員要具備很好的社交技能，以此保證共同體中深層次交互的進行。這種社會交互的能力正是協作的能力，團隊的發展需要成員之間恰當的社會交互。

從社會關系網絡看，網絡教研共同體也是一個微型的社會，教師、教研員、高校專家之間不一定都認識并熟知，需要一種紐帶將其聯系在一起。這三者之間建立的聯系有助于信息的交換、知識的學習和社會資本的生成。聯系得越緊密，關系數量越多，社會資本將會更加豐富。同時社會性網絡理論也提醒了我們，強鏈接和弱鏈接所起的不同作用，特別是在教研共同體中，不僅僅要重視朋友關系的強鏈接的形成來緊密教研共同體的成員關系，更應重視團隊間弱鏈接帶給教師們的更巨大的潛在社會資本。通過教研共同體成員隱性的弱鏈接所帶來的社會資本可以大大地豐富共同體朝向更有意義的方向健康發展下去。

（二）同伴互助指導（peer coa ching）

同伴互助學習的涵義廣泛，包括同伴指導（Peer Tutoring）、同伴示范（Peer Modeling）、同伴教育（Peer Education）、同伴咨詢（Peer Counseling）、同伴監督（Peer Monitoring）與同伴評價（Peer Assessment）。從學習的角度看，早在英國的托平（Topping.K.）教授和美國的爾利（Ehly，S.）博士在《同伴互助》（Peer-assisted Learning）書中提到：“所謂同伴互助學習是指通過地位平等或匹配的伙伴積極主動的幫助和支援來獲得知識和技能的學習活動”[9]。國內專家左璜曾指出同伴互助學習實質上就是聚焦課堂教學中常常被忽視的生生之間互動這一社會活動，從而發揮其所具有的潛在的積極作用。這種學習活動主要包括三個基本要素：一是互惠關系的建立；二是學習共同體的形成；三是個性化評估的建立[10]。2007年，AndrewThorn認為同伴互助是專業的，而非社會對話；以觀察為基礎；是相互信任的；是為了個人發展；是資源的，而非競爭的。

英國的托平（Topping.K.）教授和美國的爾利（Ehly，S.）博士曾對同伴互助的學習構建了同伴互助學習的理論模型。同伴互助學習就是由表層認知到策略認知再到深層認知，以及由陳述性知識發展至程序性知識再到條件性知識的反復循環，這一模型較好地解釋了同伴互助學習是如何產生積極效應的。

根據上述已有研究，作者認為網絡同伴互助指導是借助網絡支持的，同伴之間地位平等、相互信任有著共同目標，借助豐富的資源，開展的分享、合作、反饋、反思、改進的過程。基于網絡的同伴互助指導在教師專業發展方面的應用不斷豐富，教師的“遠程培訓”開始不斷走向“網絡教研共同體”的形成，通過同伴互助式的發展大大提高了教師的參與度，提高了個體教師在網絡教研活動的深度參與以及深度合作發展。無論任何一種教師專業發展的行為，他的初衷都應該是獲得幫助學生有效學習的能力。研究內容更多的把注意力放在觀察教學過程的設計、研究學生反應計劃、幫助學生有效的學習上。

三、基于網絡教研共同體同伴互助指導學習模型的建立

在建立一個有效的網絡教研共同體同伴互助指導學習過程前，做好網絡教研共同體的規范是非常有必要的，它對促進共同體集體智慧的形成、成員個體潛在能力挖掘、提高學習效果有著至關重要的作用。

（一）網絡教研共同體的規范建立

彼得·圣吉在《第五項修煉》一書中提到：第一“自我超越”、第二“改善心智模式”、第三建立“共同愿景”、第四“團體學習”、第五“系統思考”在教師遠程研修共同體這樣一個學習型組織中也同樣適用[11]。由此按照成員規范、共同目標、系統規范概括網絡教研共同體的規范如圖1所示。網絡教研共同體的成員規范是指成員間要各司其職，教師、合作者、協調者每個人的角色不同，要按照各自角色，發揮各自作用。有一方參與度低，整個學習過程將無法進行。這也從另一個角度提高參與度。教師和合作者互為同伴，也可以稱作“合伙人”，他們共同進行教學研究，但觀察角度可能會各不相同。協調者負責整個網絡研修過程的組織協調。這一部分主要針對共同體個體成員；共同目標，共同體成員在進行教學研究前，有必要明確個人以及群體的目標，并共同維護共同體的繁榮，每個成員都同共同體一同成長。最重要的一點就是個人目標整合為共同目標；系統規范，這里的學習不同于個人學習的單打獨斗，要轉變為團體的學習，集體智慧的生成。進行系統的思考，提高學習效果。

圖1 網絡教研共同體的規范

（二）構建基于網絡教研共同體同伴互助指導學習模型

英國的托平（Topping.K.）教授和美國的爾利（Ehly，S.）博士曾構建了同伴互助學習的理論模型。研究了同伴互助學習的理論基礎影響效力的系列過程。這一模型很好地解釋了同伴互助學習是如何產生積極效應的。那么，在網絡教研共同體同伴互助指導學習模型將會以已有研究同伴互助學習的理論模型為基礎，進一步探索網絡環境下，由教師、觀摩者、協調者共同構成的網絡教研共同體所開展的學習過程。同伴互助指導學習模型分為同伴交互認知學習階段、同伴反思提升階段、共同體集體智慧生成階段。為了對網絡教研同伴互助學習產生有效的影響效果，可以把復雜的同伴交互認知學習階段學習概括出五種影響學習的策略，即五種策略——三個階段。

圖2 基于網絡教研共同體同伴互助指導學習模型

1.同伴交互認知學習階段

第一，協調者設計有組織、結構化的學習性交互。協調者保證網絡中與教師的溝通時間，增加主題性學習任務的時間；有計劃地設計利于交互的學習（培訓）性主題，并與共同體成員共同協商達成共同體目標；網絡共同體教研活動中，盡可能監控整個學習任務，個性化關注每一位成員，及時反饋，及時幫助邊緣參與者逐漸走向共同體核心區域；利用豐富的網絡資源，嘗試在任務中設計有趣的、有吸引力、多樣化的交互性學習過程。

第二，從認知學習角度，協調者設計的學習任務應該是符合最近發展區理論的。適時的為教師提供帶有難度的教研內容，調動教師在網絡同伴互助學習中的積極性，發揮教師個體的潛能。

第三，搭建腳手架和錯誤管理。無論是教師同伴還是協調者與教師，相互提供的幫助不能是無所不及的，幫助者應該是以搭建腳手架的形式提供幫助，讓受幫助者可以借助網絡資源，在幫助下繼續探索。幫助者應借助網絡工具重點關注教師的學習表現，對出現的錯誤進行有效管理，包括統計分析。

第四，網絡同伴互助過程對同伴之間的交流與溝通提出了更高的要求。如何更好地將教師的隱性知識顯性化很重要，凡是參與到網絡教研共同體活動中的教師會存在核心參與者和邊緣參與者、弱連接與強聯接，通過鼓勵同伴之間積極表達溝通，有利于增加參與度。同伴互助交互很有價值的技能包括傾聽、解釋、提問、總結、猜測和假設。

第五，情感的效果影響。網絡教研活動特別需要鞏固共同體成員的情感交流。同伴之間的網絡教研活動開展更依賴于一個信任關系的開展。這將更有助于任務的開展。生成依然重要，為后續反饋、總結、反思、討論提供豐富的有意義資料。該模式有效地幫助共同體教師從入門到邊緣性參與到成為核心成員，滯后教師轉變成邊緣性參與成員，通過共同體互助，最終形成有意義的網絡教研共同體。教師在專業發展中的角色正在從“被培訓者”轉向“學習者”。

2.同伴反思內化提升階段

隨后的反思總結更多的是教師個體隱性知識和顯性知識相互轉化的過程，離開同伴、協調者的幫助，教師獨自進行知識整理，記憶保存，學會反思概括，使用工具開展知識的整理、概括、總結。這之后協調者還可以組織同伴之間進行深層次的反饋式交流，這一階段的反饋要及時，時間恰當，將會產生高質量的反饋內容。

3.共同體集體智慧生成階段

整個教研過程，會給共同體的教師帶來很大的自信，共同體不斷成熟，并生成有意義的集體智慧，將會為下次學習帶來更大的促進作用。

四、結束語

同伴互助指導是網絡教研活動一種有效的學習方式，也是一種應用到教師網絡研修培訓重要的教學和學習模式。基于網絡教研共同體的同伴互助指導學習模式的提出，從微觀角度研究了有效的、有意義的網絡教研學習活動開展的過程。它更強調的是教師同伴、協調者各司其職，這樣同伴之間的作用才能最大化的發揮，參與度才會進一步提高。一方面協調者監控、管理、推進同伴互助學習的作用重要，促進同伴互助的有意義的學習。另一方面網絡平臺對同伴互助學習過程資源的