以讀導寫 以寫促讀

眾所周知，閱讀和寫作是語文教學活動開展的重要組成部分，且是相輔相成的。但是，在傳統大專語文教學活動的開展中，大部分教師將閱讀和寫作視為兩個相互獨立的部分，單獨地借助閱讀教學來引導學生深入分析文本，提升學生的閱讀理解能力;借助寫作教學來鍛煉學生的語言運用能力。

我國著名的教育家陶行知先生曾經說過：“閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合于法度，顯然與吸收有著密切的關系。”從這句話中我們可以看出，閱讀是寫作的基礎，寫作是閱讀的升級，閱讀和寫作是不可分割的兩部分。由此可見，在大專語文教學活動的開展中，教師要看到閱讀與寫作的關系，樹立讀寫結合的意識，借助多樣化的方式實現以讀導寫，以寫促讀。我在組織語文教學活動的時候，一般會從以下幾方面實現讀寫結合。

一、以讀導寫

新一輪的課程改革倡導語文閱讀教學活動的開展要靈活地借助多樣化的閱讀方式來豐富課堂，諸如精讀、略讀、速讀等，借此在激發學生閱讀興趣的基礎上，使其在自主閱讀中實現人格的提升，加深對個人與社會、自然等關系的認知。在大專語文教學活動的開展中，倘若教師無法引導學生閱讀大量的材料，學生在寫作的時候將無法獲得豐富的素材，下筆將困難重重。而且，在閱讀教學活動的開展中，所選取的閱讀素材大都具有可讀性，學生可以從中學習寫作手法、構思方法、情感表達方法等，借此在“吸收”中為“傾吐”打下堅實的基礎。我在組織語文教學活動的時候，摒棄了傳統課堂教學就題論題的教學方式，在閱讀活動的開展中除了增加鑒賞關鍵詞這一環節之外，還將作者的個性表達方式滲透其中，借此引導學生為寫作活動的開展凝聚力量。以《荷塘月色》為例，其中的借景抒情、寓情于景是一種常見的表達方式，該表達方式在文本中得到了靈活的運用，而且其描繪的景色很容易吸引讀者的注意力。由此，我在組織該內容閱讀的時候，會借助精讀、略讀、速讀等方式引導學生反復誦讀，學生在讀的過程中，可以感受到作者蘊含其中的較為復雜的情感，讀到“這是一條幽僻的路，白天也少人走……”的時候，感到了淡淡的憂傷，讀到“像今晚上，一個人在這蒼茫的月下，什么都可以想……”的時候感到了淡淡的喜悅。通過這樣的反復閱讀，學生不僅了解了作者蘊含于文字中的思想情感，還對自身的人生觀、價值觀重新進行了審視。在此基礎上，我引導學生模仿朱自清先生的寫作手法，結合自己的學習壓力、師生矛盾等寫一篇文章，力求學生能對生活中的一點一滴、一花一草進行體會，并用文字抒發出來。在對朱自清先生的寫作手法的模仿下，大部分學生都能把握好寫作的方向，進而在景色描寫中寄寓了自己的情感。

二、以寫促讀

張定遠教授曾就當前語文寫作教學活動的開展情況一針見血地指出：理念落后、氣氛沉悶、局面被動等充斥著語文寫作活動。也就是說，在當前的語文寫作教學活動的開展中，以教師命題為主的寫作大量存在著，學生在單一的話題引導下，難以充分發揮出自身的主觀能動性，難以寫出具有真情實感的文章，假、大、空成為其文章的主要特點。對此，為了在寫作中增強學生的情感體驗，我一般會立足于文本閱讀的方式，引導學生通過多樣化的“寫”的方式來感知閱讀文本的情感，在讀寫結合下加強其情感體驗。具體使用的方法有：

（一）摘抄詞句，促進學生對文本的理解

所謂的摘抄詞句就是在組織閱讀教學活動的時候，引導學生將一些文質兼美或深有感悟的詞句等摘抄下來。這種摘抄方式有利于加深學生對字詞的理解，進而深化對其他文本內容的理解。為了提升學生的閱讀理解能力，我一般會引導學生將自己不理解的詞句摘抄下來，然后自主地借助多樣化的方式對所摘抄的詞句進行賞析，借此培養學生自主思考的能力。

（二）寫作文，加深學生對文本的理解

在閱讀教學活動的開展中，為了加深學生對文本內容的理解，教師可以引導學生立足于該文本內容有針對性地寫作文。在寫作文的過程中，學生不但要對文本內容進行深入的閱讀、分析，在閱讀過程中還可以發揮自身的主觀能動性，加深對文本的理解。我在借助寫作來加深學生對文本理解的時候，一般會借助課前作文、課中寫作和課后作文的方式將其落到實處。以課前寫作為例，在組織《燭之武退秦師》這一內容閱讀之前，我向學生布置了以“某某人”為話題的寫作任務。在開展該寫作活動之前，學生為了把握住本次寫作的主旨，會對文本內容進行閱讀，在自主閱讀中進行課前預習。而且，在閱讀中學生也會掌握文本中的人物描寫方法，進而將其運用到寫作活動之中，有助于學生加深對文本情感的理解。

三、結語

總之，在大專語文教學活動的開展中，教師要樹立起讀寫結合意識，借助多樣化的方式實現以讀導寫，以寫促讀，借此全面提升學生的閱讀和寫作能力。