在小學詩詞教學中實踐“主題建構”策略淺析

“主題建構”能豐富詩詞教學的資源，讓小學詩詞教學顯得大氣。在實際操作中，本文從“從‘同一作者’整合詩詞，延伸教學廣度;從‘同一內容’整合詩詞，挖掘教學深度;從‘同一情感’整合詩詞，提升教學高度”三方面來敘述“主題建構”在小學詩詞教學中的實施策略，思路清晰、目標明確、層次分明。

傳統的小學古詩詞教學，教師習慣一節課只教一首詩詞，根據“導入新課，介紹背景——初讀詩歌，隨機正音——感知大意，理解內容——逐句品讀，感悟理解”等環節來進行教學。教師講解得很認真，但效果欠佳，主要存在以下弊端：教師注重講解分析，忽視了學生的自主研讀;教學方式刻板單一，忽視了對學生興趣的激發;關注文本的理解感悟，忽視了對多元信息的整合。這樣的教學把古詩詞拆分得支離破碎，學生收獲的僅僅是對詩詞內容的理解，而教學的廣度和深度就完全沒有體現出來。面對這樣的現狀，古詩詞“主題建構”意圖運用《語文課程標準》提出的“根據教學的實際情況，實行改變現行教材內容，調整教材，創生教材”的整合教材理念，從古詩詞的角度出發，實施“主題”資源整合，學習與“同一主題”相關聯的詩詞、名句及資料，提升詩詞教學的廣度、深度和高度。

一、從“同一作者”整合詩詞，延伸教學的廣度

古代的詩人在創作詩詞時，都會自成風格，如：李白的詩詞豪放灑脫;杜甫的詩詞沉郁頓挫;王維的詩詞清新脫雅……教學時，我們不妨將同一詩人的作品進行搜集羅列，然后根據實際需要，整合同一詩人的多首詩詞、多個名句或同一詩人的詩作、生平介紹、詩詞創作的時代背景、詩詞背后蘊涵的小故事等，實現詩詞教學模式的突破。

例如《漁歌子》的教學，筆者是這樣處理的：首先是超越文本的引入——從古今中外名人對《漁歌子》的評價，引出“張志和樂在江埔，醉情山水”這一主題，然后圍繞“醉”字深入學習《漁歌子》：“想象詞中畫，感悟張志和為什么‘醉’（反復讓學生想象詞中的畫面，聽到的聲音、聞到的氣息，回環反復吟誦詞中最后一句——‘斜風細雨不須歸’，領悟詩人醉情山水的心境。）接著，引出詩人的另外四首《漁歌子》作為解釋和補充張志和“醉”的原因，通過反復誦讀以及“哪怕 ，哪怕 ，我也不須歸”的句式訓練。學生體會到哪怕沒有飯吃，哪怕會餓死，哪怕生活漂泊，哪怕在船上有生命危險，張志和也不在乎。從中幫助學生更深入地理解詩人醉情山水、追求悠閑自在生活的心態。最后，筆者出示詩人的哥哥張松齡的《和答弟志和漁父歌》，在師生的一唱一和地對詩中，學生明白了詩人雖然是直鉤垂釣，不放魚餌，但他釣到的是悠閑、自由自在的生活。可說整個設計淋漓盡致地把張志和的五首《漁歌子》巧妙地整合在一起，給學生提供了廣闊、多維的學習空間，使學生達到和詩人相依、和文本相融的境界。

再如執教《憶江南》一課時，筆者把同一詩人白居易的三首《憶江南》進行了整合。在教學中，筆者以一首引兩首，以巧妙的方法引出了另外兩首。第一首，白居易以絢麗的色彩描繪了江南的春色，然而筆者話題一轉：在白居易的記憶中，僅僅只有江南明艷的景色嗎？趁勢引出了第二、三首詞。通過第二、三首詞的學習，豐富了學生對白居易《憶江南》內蘊的理解。原來詩人的憶江南是與他獨鐘江南的情結有關，他憶江南的景、憶江南的事、憶江南的人，更憶往日的情，所以要濃墨重彩繪江南，引吭高歌頌江南。可以說，三首詞的整合收到了相互引證、相得益彰的效果。

二、從“同一內容”整合詩詞，挖掘教學的深度

小學階段詩歌按其表現的內容不同，大致可以分為山水田園詩、邊塞詩、詠物詩、童趣詩、送別詩等。如果教師將描寫同一內容的詩歌或文章融合在一起進行教學，就可以通過比較、歸納、分析、誦讀等方式，在多媒體軟件的輔助下，創設出 “同一內容”詩詞或文章的情景，讓學生有聲有色地解讀欣賞，從而讓學生從整體上理解、領悟一組詩詞的深刻內涵。

在學習毛澤東的《詠梅》時，教師就可以與陸游的《詠梅》放在一起重組教學。抓住詩眼“梅”來展開教學，讓學生比較兩者所寫的梅花有什么不同？比較陸游筆下的花：孤獨、悲觀、自命清高。毛澤東筆下的梅花：堅強、無畏、大度、奉獻。通過比較，有助于學生更進一步地理解詩詞的內容，有助于學生了解作者的思想感情，有助于學生整合兩首詩的意境和內涵。

又如在教學《曉出靜慈寺送林子芳》這首詩時，筆者在學生把詩歌讀通后，利用多媒體向學生展示了大幅的荷花圖。通過圖文結合的方法，理解“無窮碧”和“別樣紅”這兩個詞，并結合圖畫進行情境朗讀。至此，筆者并沒有結束對這首古詩的教學，而是巧妙地整合了葉圣陶的《荷花》這篇文章。筆者讓學生迅速瀏覽《荷花》這篇文章，并用文中的句子，說說“無窮碧、別樣紅”所描寫的荷花的樣子。

學生興致盎然地描述了“無窮碧、別樣紅”的情景，筆者又自然而然地引入了“小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上頭”“舟行碧波上，人在畫中游”“上有天堂，下有蘇杭”等詩句和名言。此時此刻，色彩明麗的荷花圖、意境深遠的《曉出靜慈寺送林子芳》、形象逼真的《荷花》已不知不覺地融為一個整體，真可謂“詩”“文”相依、“惺惺相惜”、無與倫比。

三、從“同一情感”整合詩詞，提升教學的高度

在小學階段的古詩詞教材中，不少的古詩詞雖然作者、背景不同，但表達的情感主題卻是相同或相近的。因此，教師可以把要學的“新詩詞”與學生已學的同一情感的“舊詩詞”或現代詩融合在一起，使學生產生跨時空的情感共鳴。

如在教學《秋思》一詩時，筆者以《靜夜思》《九月九日憶山東兄弟》《雜詩》三首思鄉詩來進行復習導入，讓學生說說從這三首詩中體會到了什么，讓學生各抒己見。當學生已體察到詩人的濃濃思鄉情結時，筆者呈現《秋思》一詩，根據“秋風”一詞，讓學生展開想象——你仿佛看到了什么？學生感受到洛陽秋天的蕭瑟，從中體會到詩人在異鄉的形單影只，從而加倍思念故鄉的心情。抓住“又開封”一詞，由筆者扮演張籍的同鄉，由學生扮演張籍，進行角色對話，在“同鄉”反復的追問：你怎么又把信拆開了？“張籍”說不盡心中的猶豫，道不完對故鄉的思念。學生通過對話演練，從中體會到了詩人強烈的思鄉情緒和深深的無奈。接著，筆者引出與《秋思》有異曲同工之妙的岑參的思鄉詩《逢入京使》，學生抓住詩中的字眼，充分地談自己的感受。在一次次的表述中，學生深切地體會到岑參思念家鄉、依戀故土的心情。

思鄉的心情，這不僅是張籍的想法，也是岑參的感受。自古以來，無論游子走到哪兒，故鄉是永遠的牽掛。思念故鄉的心情，無論是古人，還是現代人，都是一樣的。在學生內心形成了這樣的情感認同后。筆者通過多媒體呈現出臺灣著名詩人高凖的《念故鄉》，她深情地配樂朗誦：“自從我有了知覺， 故鄉呀/我讀你的名字， 聽你的名字/我寫你的名字，喊你的名字/一萬，兩萬，三萬，多少萬遍了呀！” “故鄉啊！ 有時我恨你， 有時我怨你/當我無法奔向你！/而終究我只有愛你！愛你/更深更深地愛你呀！” 在悠悠的音樂聲中，在筆者的娓娓述說中，學生與古代詩人、現代詩人的心產生了共鳴。在學生立體的、多頻道的接收中，在超越時空的跨度中，學生與詩人之間架起了一道絢麗的彩虹，從而建構起了一個互相聯系的立體課堂。

主題構建型的古詩詞教學，從“同一作者、同一內容、同一情感”入手，整合與詩詞相關的資源、信息，引導學生既入乎其內，又出乎其外地欣賞古詩詞，使古詩詞教學有了鮮活的靈魂，讓學生在學習中變得大氣、富有內涵;使我們的語文課堂多了一份灑脫和厚重，少了一份蒼白和飄浮。