從準教師撰寫的教案看漢語作為二語寫作教案的基本要求

[關鍵詞] 漢語作為二語寫作教學；教案編寫；技能培訓；專家教師與準教師

[摘 要] 就準教師與專家教師編寫的漢語作為二語寫作教案在對教學對象、教學目標、教學導入、寫作知識呈現、范文選文與教學、寫作和語言基礎知識、寫作要求、寫作過程以及作文評改上的差異等各個環節進行了對比和分析，意在探索寫作教案編寫和設計的規范性，以期一方面，為準教師找到差距和努力的方向，為縮短準教師的成長周期，構建培養準教師習得漢語作為二語寫作教學技能的學科體系提供積極建議和真實案例；另一方面，有助于促進專家教師對漢語作為二語寫作教案設計的規范性原則的提煉和反思，對提升自身理論素養有進一步幫助，對推動漢語作為二語寫作教學向規范性、科學性、系統性、可操作性和預見性方向發展具有積極的促進作用。

[中圖分類號]H195.3 [文獻標識碼]A [文章編號]1674-8174（2018）01-0020-15

1. 問題的提出

伴隨漢語書面語在國際事務交流中使用的頻繁，漢語作為二語寫作課也日漸受到學習者的重視。怎樣才能幫助學習者又快又好地掌握漢語寫作技能呢？顯然，寫作教師自身熟練掌握寫作教學的技能是前提條件。這里我們需要厘清兩個“技能”的概念——對于二語學習者而言，漢語作為二語寫作是一種技能，是聯絡其漢語知識和寫作能力的橋梁，即使學習者自身擁有比較豐富的漢語詞匯和語法，也并不等于就已具備良好的漢語實用性書面語表達能力；對于準教師而言，漢語作為二語寫作教學也是一種技能，是聯絡其漢語作為二語教學知識與寫作教學技能的橋梁。準教師即使自身擁有比較豐富的漢語書面語知識，具備良好的書面語表達能力，也學習了漢語作為二語教學相關知識，但即使把這些因素簡單相加，也還不等于就已掌握漢語作為二語寫作教學的技能。因為漢語作為二語寫作教師需要有豐富的教學經驗和成熟的設計理念，而越來越多準教師正亟待奔赴海外擔任全球各地孔子學院包括寫作等各門課程的教學工作，世界各地本土教師也亟需培訓……這不能不讓我們萬分憂急。

現在一些設置了漢語國際教育專業的高等院校為即將成為新教師的碩士研究生開設了漢語作為二語教學技能（或稱“對外漢語教學技能”）課程，該課程對“漢語精讀”以及“聽”“說”“讀”“寫”技能各門課程予以了實戰培訓和操練。本文即從該課程中的漢語寫作技能教學培養入手，探索怎樣才能在漢語國際教育專業知識和寫作教學技能二者之間搭建一座“橋梁”——讓準教師的培訓變得更加直接、實用、有效。

其實，關于如何培養漢語作為二語準教師的教學培訓實踐和研究成果是十分豐富的，尤其是近年來解決問題的方法之多、數量之大，為過去所無。首先，新中國的對外漢語教學事業開創伊始就非常重視教學經驗的傳承，助教制度、嚴格的崗前培訓、言傳身教、教學管理等“慢工出細活”的方式代代相傳，得到繼承，然而現在擔當重任的準教師須在短時間內以最快的速度、最直接的方式建構漢語作為二語寫作教學知識庫并掌握寫作教學技能，傳統的面對面、手把手、傳幫帶的準教師與專家教師培訓模式顯然已經不切實際。其次，如呂必松（1989）、陸儉明（2007）、劉珣（2000）、張和生（2006）等都對漢語教師業務素質及研究生培養與對外漢語教學學科建設，從整體及全局著眼進行了多方探討。

同時，近年來國內外教育學、心理學界專家斯騰伯格（Sternberg）（1997）為建立專家型教師原型搭建了框架；皮連生（2000）、何克抗等（1997）對教學系統設計進行了系統論述；連榕等（2003）、江新等（2011）、王添淼等（2015）對漢語作為二語新手、熟手、專家型教師的實踐性知識分別進行了研究和比較述評，啟發了我們對培養準教師主動開展教學設計的構想。

另外，在寫作教學設計方面，陳田順（1999）、崔希亮（2010）提供了熟手教師的示范性寫作教案；羅青松（2002）、陳賢純（2003）等對漢語作為二語寫作教學進行了系統論述；姜麗萍（2010）對綜合課教案要素的確定進行了研究；劉濤等（2013）對國際漢語教師課堂寫作教學能力培訓策略進行了探討，這些文獻為我們把教學理論、語言知識與寫作教學技能三者之間進行連結性設計提供了可資參考的依據。

上述文獻顯示，對漢語作為二語準教師的培養雖然歷來受到高度重視，但是其中仍有許多不足：

首先，早期的教師培訓雖然實踐豐富，但理論總結不足，而后來的教師培訓雖然理論著眼點比較全面，但泛論較多，多未能與實踐相結合，與實踐存在較大距離，難以操作于真實的教學實踐。

其次，由于過去業界未能普遍認識到教案研究的理論價值和實踐意義，上述研究多未能將教案編寫與教學設計的系統理論以及對教師的實踐性知識的傳承和規范三者結合起來。

這些研究為我們提供了發展的空間。無疑，迫近問題解決的關鍵在于如何找到合適的“抓手”——由此入手，才能真正打破教學設計理論、漢語知識與寫作教學實踐之間隔膜的“真空”狀態，架構一個真實的可以幫助準教師盡快變為教學熟手的“橋梁”。

以編寫漢語寫作教案為例，筆者認為這一看似簡單、實則復雜的問題，其中蘊涵著教師的很多隱性知識——包括教師的二語寫作教學理論水平、寫作專業知識水平；教師對寫作所持的態度和情感；教師的寫作教學風格；教師的寫作教學經驗，如教師對寫作教學對象的把握，對寫作教材的理解和加工以及對寫作教學步驟的合理安排、寫作教學方法的選用、寫作教學時間的掌控等。這一切有關知識都被內化于寫作教學設計，通過寫作教案的形式展現出來。既然漢語國際教育專業研究生在學期間往往難以獲得真實教學情境中面對面的漢語寫作教學技能的傳授，那么如果從教案編寫-教學設計-教學實踐三者結合點出發，通過對專家-新手編寫的寫作教案進行比較，找出其中的差異，便可以幫助準教師自覺調整課堂信息加工能力，完善實踐性知識結構，對新教師開展寫作課堂教學技能培訓進行規范引導，從而促進新手向專家轉變，有利于培養新教師向專業化方向發展。

2. 準教師與專家教師編寫的漢語作為二語寫作教案信息采集

鑒于公開發表的教師教案，尤其是寫作教案較少，所以本文主要采用的專家教案目前只有5份①。

準教師教案采自2012年93位中外研究生自愿結組合作編寫的21份教案、2013年110位中外研究生自愿結組編寫的31份教案及2016年26位中國研究生編寫的26份教案，共計229名漢語國際教育專業研究生編寫的78份寫作教案①。

3. 準教師與專家教師寫作教案編寫項目比較

一方面，教案編寫是以課時為單位進行寫作教學設計的實際寫作教學方案，教師開展課堂寫作教學活動的重要依據，是有效寫作教學的前提，它為新教師習得漢語作為二語寫作教學知識、技能和態度提供了一個真實的“學習環境”（learning environment）。另一方面，教學設計是教師以完成一定的寫作教學任務和優化寫作教學效果為目的，以寫作教學系統及其活動為對象，運用系統方法，分析寫作教學問題和制約條件，選擇并確定寫作教學實施方案，進行系統分析、規劃、決策、制定并形成工作方案的活動和過程。

寫作教案其實是寫作教學設計的具體化。教案的編寫項目和內容反映了“在一個設計模型中，該設計模型通常包括以下階段：（a）需求評估（needs asessment），（b）對目標（goals）和對象需求程序的組成部分（composition）的描述，（c）目標設計，（d）原型生成（development of a prototype），（e）制造（production），（f）使用、維護，和（g）廢棄與循環（recycle）。這些階段是一組啟發式，它們引導著教學發展的進程，在這些階段中，還產生評價（evaluations）。該模型被稱為教學系統設計模型（instructional systems designmodel）。”（轉引自高文，2001）

在寫作教案編寫的項目上，專家教案普遍都具備下列編寫項目，以此觀照準教師寫作教案編寫情況，見表1。

從表1，我們看到教學步驟（或稱教學環節、教學過程）是準教師們非常重視的（99%），只有一組來自中外研究生三人組的寫作教案沒有教學過程。此外，我們看到絕大多數教案都很重視對“教學目標”（89%）、“教學對象”（86%）、“教學內容”（81%）三項的描述。可見準教師都意識到了如果自己走上課堂，首先應該關注如何開展教學，教學的目的是什么，教學對象有什么特點，應該教哪些內容。

在“教學時間/課時安排”（72%）、“教學重點和難點”（71%）、“教學方法”（63%）、“教具”（59%）4項上，準教師顯然重視程度上還不夠。可見新教師因為沒有經驗，所以還不太清楚應該如何安排課堂教學時間，教學應該有哪些重點和難點，可以采用哪些教學方法和教具。

在“課型”（42%）、“教材”（37%）、“教學后記/教師總結/教學反思”（10%）三項上，我們看到準教師明顯缺乏相關認識，既不了解寫作課型與其他課型的區別，也不關注教材對教學的影響，更不重視教學后的總結與反思。另外在“板書設計”（3%）里，予以關注的準教師就寥寥無幾了，傳統教學中老教師們極其重視板書設計，總是巧設種種教學“機關”，把板書設計得“柳暗花明”，而在準教師這里已經變為嚴重的不關心。

上述情況表現出準教師對漢語寫作課型的認知程度和教學實踐經驗上存在諸多不足。

4. 寫作教案中準教師與專家教師在教學設計出發點上的差異

我們從以下教學環節對準教師與專家教師編寫的寫作教案進行比較，可以看到其中分別呈現出的特點，并發現準教師向專家教師轉變的規律。

4.1 準教師與專家教師在對教學對象表述上的差異

從寫作教案的設計，我們發現準教師對二語學習者普遍缺乏應有的了解，如①：

有的教案在編寫中根本不關注教學對象，不僅在編排中缺乏“教學對象”一項，而且全文始終沒有出現過任何關于“教學對象”的描述和定義，如：

（1）一、教學目標；二、教學重、難點；三、教學內容；四、教學課時；五、教學方法；六、教學用具；七、教學環節。

不少準教師教案雖然對教學對象進行了描述，但是描述欠準確清晰，如：

（2）中高級學生。

（3）高級日、韓、東南亞等國學生15人。

（4）漢語水平相當于HSK5級的外國留學生。

例（2）（3）很籠統，沒有明確教學對象是母語者還是非母語者以及具體漢語水平等信息（關于“中高級”“高級”，各地教學要求不同，無法獲知真實漢語水平），不能讓讀者確知“中高級”“高級”的具體信息是什么。例（4）HSK成績只是可參考信息之一，其他具體情況還應補充。

但也有準教師對教學對象的描述比較全面，如：

（5）詞匯量為2000～2500，HSK為 3～5級的中級漢語水平的留學生。

（6）學習漢語大約2000學時，掌握詞匯2000個左右，漢語水平相當于HSK3～6級的外國留學生。

（7）已掌握了一些漢語基本句型和1500個左右的生詞、同時對記敘文有了初步了解的初級留學生。

例（5）（6）（7）三例所提供的信息量均已達到三項以上，比較而言，這三組關于教學對象的描述比較全面，詳見表2。

筆者查閱了《北語對外漢語教學法研究叢書·對外漢語綜合課·優秀教案集》，對其中教案對“教學對象”的描述進行觀察，發現專家們對教學對象的描述其實也不盡統一，如：

（8）教學對象為漢語本科三年級下的高級漢語作為二語學習者，已有一定的漢語寫作基礎，學習過記敘文、說明文、應用文的寫作，來自亞、歐、非、美不同地區，四年級下即將寫作畢業論文，急需習得基礎議論文的寫作技能。（吳雙）

（9）北京語言大學漢語進修學院的長期進修生，他們已經學習了漢語的主要基礎語法，應該掌握了至少1200個詞。全班共有22人，來自16個國家；學生以大學在校生為主，有少量高中畢業生，都具有較強的自主學習能力和強烈的學習能動性。（宋剛）

（10）北京語言大學漢語學院二年級上學期留學生，共18人，來自韓國、朝鮮、日本、伊拉克、德國、沙特阿拉伯、津巴布韋等國家。（高典）

（11）北京語言大學漢語速成學院速成系E班學生（學生都是成年人，在本國都受過高中或以上的正規教育，母語寫作基本上都接觸過，但是用漢語寫作還比較陌生。）（印尼：6入；韓國：5人；中國：1人；日本：1人；法國：1人；意大利：1人）（共6國15人）（黃柏林）

與準教師相比，上述專家教案的描述顯然更加具體和真實可感，尤其注重標明學習者文化背景的多樣性，而這一點正是漢語作為二語教學區別于國內其他外語教學的一個顯著特征。漢語國際教育的教學對象跟國內別的外語教學對象有很大不同，不僅有外語學習者所共有的一般問題，還有其自身復雜多樣的特殊性——同在一個班里學習漢語的二語學習者不僅年齡、個人素質、社會閱歷不同，而且往往來自不同的地區和民族，文化、歷史背景不同，在風俗習慣以及民族性格和心理上也存在一定差異，這些不同會導致學習者在習得漢語寫作時存在著更為復雜的現象。

但是，專家寫作教案對教學對象的描述也反映出教案編寫或具體課程的教學設計目前存在缺少規范的現實問題。那么應該從哪些方面來描述教學對象才是最有意義的呢？這點亟待規范。

4.2 準教師與專家教師在教學目標陳述上的差異

對教學目標的描述應該抓重點、具體化，然而部分準教師的描述顯然太大、太空，如：

（12）教學目標：（1）、提高語篇的寫作能力；（2）、提高用目的語進行思維的能力；（3）、擴大和充實目的語文化、語境義知識。

而專家對教學目標的描述，就比較具體：

（13）1.熟悉“處所詞語”和“時間詞語”在寫作中的連接作用，并能熟練運用。2.理解例文的書面語體特點，并學會運用相關句式。3.掌握該類文章的常用結構，并嘗試運用。4.熟悉該類文章的寫作內容，并能運用所學結構，當堂形成口頭作文或書面作文。（也鼓勵學生嘗試新的結構方法，寫出自己的風格）（高典）

5. 寫作教案中準教師與專家教師在寫前指導上的差異

5.1 準教師與專家教師在寫作教學導入策略上的差異

“導入”的方式因人而異、各式各樣，那么應該怎樣導入才更好呢？準教師的導入往往采用以下兩種方式：

5.1.1 口語化導入

有的準教師教案在導入時非常口語化，如：

（14）導語：同學們，剛剛過去的國慶節假期，大家玩兒的高興嗎？大家在出門游玩兒的過程中一定又學習了不少漢語知識。有沒有人能告訴我你新學到了什么？同學：“……”好的，大家的發言都很積極，很多同學都覺得漢語越學越有意思。那大家想不想把這些有意思的學漢語的故事用漢字記錄下來呢？同學：“想。”那你們可要好好聽聽這節課了。這節課，我來教大家該如何寫一篇記敘文。

（15）導入（20分鐘）：同學們，大家好，這是我們開學第一次漫長的假期，澤一，山川秀子你們一臉高興，看起來大家還沉浸在假期的興奮當中，不過英子你好像很累的樣子哦，或許這是玩過頭了的原因吧，哈哈。好啦，現在讓老師知道你們都去哪里干嘛了，老師也想分享你們的喜悅。/師：這是哪里（指著圖片長城問）？有人知道嗎？/生：……/師：有人十一去過嗎？/生：……

在例（14）中，準教師所預想的留學生的回答非常理想化，其實在真實的教學情境中，可能一些留學生會說“不想”。而例（15）教案通篇就是一個導入詞，而且導入詞全以準教師臆想的不加引號的“對話”開展。其實，暫且不說教案編寫應該力求教學環節清楚這一問題，就從現實性而言，準教師們這種預設的對話在教學中往往難以實現——學習者如果假期沒有外出，或者對此持消極態度，甚至不合作……那么“對話”就隨時終結，如果沒有科學的備課環節，準教師可能就難以往下開展教學。所以導入應該依照教學環節依序展開。

5.1.2 書面語化導入

有的“導入”則過分書面語化，并且詞語難度系數大，讓初、中級漢語水平的二語學習者難以理解，如：

（16）課堂話題導入：冬天。圖片展示：北京上周末的暴風雪，（同學們，你們都經歷了嗎？）然后講北京可愛的冬天，長城內外惟余莽莽，公園里伙伴們笑靨如花。過渡到世界各地的冬天，指出來因為地域性的不同，各地的季節迥然各異。

（17）導入新課（5分鐘）：人們的日常生活和天氣息息相關。在這個秋天，如果外面晴空萬里風和日麗，人們就會出游登高而望遠；如果霧霾沉沉，人們就盡可能地待在室內等著霧霾散去；如果外面秋雨零零，人們會干什么呢，會不會像李清照一樣詩情滿溢去道出雨天里的那情景。留學生們又如何流利暢達地把所見之雨描寫下來，如何在描寫中插入細致的景物描寫，使讀者仿佛身臨其境看到那雨的感覺。這就需要同學們用細膩而恰到的筆觸去細細地描寫。在講課之前，請同學們先欣賞一篇名為《下雨了》的范文，讓初級水平的學生初步了解描寫體的篇章。

例（16）中“惟余莽莽”“笑靨如花”“迥然各異”這些詞語作為課堂語言用于母語者，一般會令人感到優美生動，但二語學習者聽起來則可能會因為難度太大而不知所云。例（17）中教學對象時而以聽話人角色出現，如“同學們”；時而以說話人、聽話人以外的角色出現，如“留學生們”“初級水平的學生”。“如果外面秋雨零零，人們會干什么呢，會不會像李清照一樣詩情滿溢去道出雨天里的那情景”“使讀者仿佛身臨其境”，這樣的教學語言即使是用于對母語者，也略嫌“掉書袋”，更何況對于李清照的生平與詩篇知之甚少的初級二語學習者。這里想當然地把教學對象認知為自幼就開始儲備中國文化知識的母語者，顯然不切合實際。

那么，專家是怎樣導入的呢？以議論文寫作教學為例：

（18）[教師引導語] 1. 我們什么情況下會發表議論？什么是議論文？舉個例子，有一個故事說有兩個小伙子同時向一位姑娘求婚，東村的小伙子又聰明又英俊，但是家庭非常窮困；西村的小伙子家庭很富有，父母很有地位，但是長得很丑。假如姑娘想聽聽你的意見，你認為姑娘應該怎么辦？/假如東村小伙子代表自己喜歡從事但是不掙錢的工作；而西村的小伙子代表自己不喜歡但是工資高的工作，你會選擇哪個？/如果東村小伙子代表“精神”，西村小伙子代表“物質”，你認為物質和精神什么更重要？（等待學習者回答，也可逐一請學習者回答）/[教師行為]2. 教師板書作文題目：《從姑娘應該嫁給誰看物質和精神什么更重要》/[教師引導語]3. 從同學們的回答，我們可以看到：凡是需要表明自己的主張，或需要說理，說服對方的時候，就需要議論。當我們把自己對這個問題、這個現象的看法用文字寫下來，就是議論文。（吳雙）

5.2 準教師與專家教師在對寫作知識的呈現上的差異

如何才能把屬于“深層結構”的抽象的寫作知識進行組織，呈現，并表征為適應學習者的習得能力和水平的漢語作為二語寫作知識，從而獲得最大的傳播效益？在這點上，準教師與專家教師表現出很大差異。在2012年21份教案、2013年31份教案、2016年26份教案中普遍存在同類問題。如有一組來自中外研究生三人組的“中級漢語寫作教案——一般書信的寫作”教案是這樣呈現寫作知識的：

（19）附候語：是附帶問候的辭令。通常有兩種情況：1. 寫信人附帶問候收信人身邊的親友。如：令尊前乞代請安（附帶問候收信人的父母）令兄處乞代候（附帶問候收信人的兄長） 2.寫信人代自己身邊親友問候。如：廣平及海嬰隨叩（附帶代妻兒行禮問候）家父囑筆問候（附帶代父親問候）附候語的寫作要注意三點：一是注意稱謂的恰當，二是另行寫起，三是力求簡練。

上面這則教案對學習者應該接受的漢語書信寫作知識的傳達顯然存在“失真”“掉書袋”和“陳腐”的現象，因為“令尊前乞代請安”“令兄處乞代候”“隨叩”“家父囑筆問候”等用語已經很少用于當代年輕人的書信。這里好像只是簡單抄寫了一下舊時書信的寫作知識而已，顯然不適宜用于真正的漢語作為二語寫作教學。

這種普遍存在的“照抄”方式，一方面表現了準教師還沒有擺脫自己作為“學生”身份學習知識時喜歡照抄教科書的習慣；另一方面表現出準教師沒有考慮真實的教學過程與教科書其實存在很大距離，還不善于活學活用、靈活思考，將平面視讀的課本知識轉化成可以循循善誘進行立體教學的特點；另一方面也反映了準教師沒有真正重視教學對象的漢語水平以及教學對象對漢語寫作知識的接受方式。

專家寫作教案在呈現寫作知識時，為了貼近學習者的習得心理，明確地意識到必須轉換語體，并以問答來促進互動，如：

（20）通過幾件事來表現人物——《鐘小帆》（約33分鐘）/1. 朗讀第1、2自然段，提出以下的問題：（l）這是對人物概括性的介紹，交代了“我”和小帆是怎樣相識的。那么這段文章采用了哪些描寫手法來表現人物呢？請舉例說明。（2）這樣的描寫表現出小帆怎樣的個性？/2. 朗讀第3段，提出以下問題：（1）這一段寫了怎樣一件事？說明了什么？（2）本段采用了哪些描寫手法？表現出人物怎樣的性格？舉例說明。（朱彤）

上例中，專家教師並不只駐足于范文中文字的表面，而是十分注意引導學習者在教學過程中跟隨教學進展與教師互動，并應用學習者的“發言”，即時引導學習者發現和分辨范文采用的寫作方法，啟發他們思索、體驗并運用這種寫作方法。這種立體化的教學設計，能有效避免學習者接受寫作知識時容易產生的“失真”情況。

5.3 準教師與專家教師寫作教案在范文選文和教學上的差異

模仿范文寫作對于學習者而言既是重點也是難點，但準教師對學習者的這一需要往往難有切身體會，在其編寫的寫作教案中常會有如下操作：

5.3.1 有的準教師編寫的寫作教案中沒有范文

有的準教師由于自身缺乏寫作常識的緣故，竟然完全沒有認識到范文的作用。

范文是寫作教學中可作為示范模仿的文章。對于二語學習者而言，有時與其費盡心力也難以說明，不如觀摩一篇范文來讓學習者心領神會。初、中級漢語學習者其實已經掌握了一定的詞匯和語法知識，寫作時，他們最大的困難往往并不在詞匯和語法層面上，而在于對語篇、體裁、層次的掌握及產出上。例如《交朋友得失總結》與《論交友》，前者是說明文，后者是議論文，他們常常會因把握不清說明文與議論文的建構模式，也不了解說明文力求客觀平實，而議論文附著強烈的主觀色彩，二者有著不同的語言形式，分辨不出應該如何造句用詞，以致或者遲遲無從下筆，或者寫出的文章思路混亂、表達不清、語言搭配不當。

語篇不僅是一種語言建構（linguistic constructs），而且是一種社會的意義建構（social meaningful constructs）。通過范文引導學習者既掌握語篇的圖式結構（schematic strueture），又了解語篇的建構過程，有助于學習者理解或撰寫屬于某一體裁的語篇。（Kay Evans，1998）其實不同國別的人之間存在著為達成共同的交際目的而進行交流的常規方式，相關的文體規約性價值常常附加在詞匯、句法、語篇等語言特征上。只要引導學習者關注范文中的語篇化特征，便可獲得語言組織方面的認知特征。這些利用范文便可達成。如果放棄了對范文的利用，對于準教師而言教學無疑會更難開展。

5.3.2 有的準教師教案范文僅是孤立的存在

有的教案雖然也列舉范文，卻缺少對范文進行必要的解讀。有的范文和所要訓練寫作的文體、內容、題目以及語言訓練完全無關。（為避冗長，舉例略）

5.3.3 有的準教師教案范文篇幅過短

有的教案中的范文竟然只有一小段，如：

（21）天壇公園/九月二十二日上午，我和幾個朋友到天壇公園游覽。/一進公園大門，我們就看見一條林蔭大道伸向遠方。我們穿過蜿蜒曲折的七十二長廊來到了祈年殿。它的頂端是鎏金寶頂，三層重檐都用藍色的琉璃瓦鋪成，在陽光的照耀下閃閃發光，非常雄偉壯觀。

一般初、中級漢語寫作要求達到400～800字以上，應該是首尾完整的語篇形式。這段范文顯然達不到要求，起不到示范的作用。

5.3.4 有的準教師教案范文有題無文

有的范文雖有題目，但是沒有出現范文，也沒有對范文的學習，如：

（22）范文欣賞：（1）《故都的秋》郁達夫（節選）（2）《北平之戀》謝冰瑩（節選）

缺乏具體教學過程的教案自然無法開展具體的教學，其實它已經失去了教案應有的價值和意義。

5.3.5 有的準教師教案范文語言過于艱深

準教師教案中不少范文語言過難，有的甚至把學習者理解為母語是漢語的文藝青年，如：

（23）《父母的愛情故事：記憶中的洋槐》/……那時，母親還是個小姑娘，喜歡坐在洋槐樹下想她那羞澀的少女心事，美麗的紅暈從她臉上掠過，泛起陣陣漣漪。那時的父親還是個小伙，喜歡隱藏在一個角落默默看著樹下的那個少女，靜靜的喜歡著那個人。……時光荏苒，一晃這么多年過去了，他們在現實的沼澤里掙扎過，為了生活，為了瑣事有過爭吵，卻從未離棄，我懂了：“死生契闊，與子成說；執子子手，與子攜老。”（教學對象“中級漢語留學生”）

其中“羞澀”“泛起陣陣漣漪”“荏苒”“沼澤”“瑣事”“死生契闊，與子成說；執子子手，與子攜老”對于“中級漢語留學生”而言都很生僻，這樣的語言輸入無疑難度是比較大的，但準教師卻沒做任何注解，而且也沒有對范文內容進行分析。

這與上述有的準教師把二語教學對象假設為小朋友一樣，把教學對象想象得太幼稚或者太母語化，都是準教師對教學對象缺乏了解所致。任何一個學習者都會將其原來所學的知識、技能帶入新的學習過程中，所以教案設計者應該了解中級漢語學習者已經具備的知識和技能，明確學習者對于面臨的學習是否有習得的能力，應該提供=給學習者哪些幫助。

5.3.6 準教師教案范文內容普遍呈幼稚化傾向

準教師教案中有一個非常普遍的現象，就是把二語教學對象假設為小孩子，如：

（24）《我最喜歡的人》/“我喜歡的人是媽媽，因為她熱愛勞動，而且特別講衛生。” “（媽媽）眼睛黑黑的，大大的，像一兩顆葡萄，耳朵小小，像兩片小貝殼，身材胖胖的，像一個大東瓜……”“我是有些作業不知道做，在我不知道做的時候，媽媽也會細心給我分析問題，直到我弄懂弄透為止。”

（25）近了，近了，我聽到了秋伯伯的腳步聲。……秋伯伯來到我家門前的果園……秋伯伯穿過果園，來到小河邊。……越過小河，秋伯伯來到了田野上……秋伯伯一路走來，向我點頭、微笑！我愛家鄉的秋天。

其實目前二語學習者以成人居多，這樣的心理假設反映了準教師普遍對教學對象缺乏認知，將學習者的漢語水平以及某些教學內容與兒童母語者的學習內容認知混淆的情況。

那么，專家編寫的寫作教案是怎樣教學范文的呢？

（26）范文一《小小的靈光村》（留學生習作，略）/總結：從文章的長短看哪一段重要？答案：第二段和第三段，主要寫物產。/提示：重要的詳寫；次要的略寫。詳略分明。/文章結構（ PPT）：我的家鄉是位于……的一個叫……的鄉村。……地方不大，可是名聲不小。自古以來，它就以“……”遠近聞名。第一是……第二是……第三是……除了“……”，……還有……，（那）就是……。此外，……還有…… /（請學生大致按這個結構說說自己的家鄉）（教學對象：中級水平留學生）（高典）

可見專家在進行范文教學時，無疑更加注意貼近學習者的真實漢語水平和習得心理，力求讓學習者通過范文習得相關的寫作知識和語言知識。

6. 寫作教案中準教師與專家教師在寫作實踐上的差異

6.1 準教師與專家教師寫作教案在寫作要求上的差異

6.1.1 準教師編寫的教案中“寫作要求”部分在傳達示知任務上不夠明確具體

如果不能將“寫作要求”深入淺出地明確告訴學習者，學習者寫作時就會犯難。而這個問題與準教師對寫作的理解以及自身寫作水平有著密切的關系，如：

（27）要求中級學習者以“一件有趣的小事”為題，寫出400字左右的漢語作文：a、自我介紹來自的國家以及來中國的原因和感受 / b、簡單介紹自己在中國的生活中都發生了哪些事 / c、詳細寫一件發生在自己身邊的有趣的小事 / d、總結，自己對這件事的感受。

在一篇400字的作文（中級漢語作文一般要求寫作500～800字）中，準教師要求學習者既要介紹自己“來中國的原因和感受”，又要“介紹自己在中國的生活中都發生了哪些事”——我們知道，“哪”指不確定的人、地方或事情，表示疑問語氣；“些”表示多數，若干，不指具體的個人、地方或事情，如果學習者照此“指導和要求”去寫作，作文必然寫得拉拉雜雜，泛泛而談，不僅內容與題目《一件有趣的小事》背道而馳，語言也難以出彩。學習者即使寫超400字，仍無法聚焦在“一件小事”上——而這種寫法是違反記敘文寫作“應該突出重點”的寫作基本原則的。這反映了準教師自身在寫作修養和寫作常識上的欠缺。作為教師，一己缺失將可能會誤導若干學習者，結果會多么嚴重啊！

6.1.2 準教師教案對學習者的語言錯誤過分苛求

在第二語言習得過程中，學習者在目的語輸入的基礎上會形成一種既不同于其母語也不同于目的語，且隨著學習的進展向目的語逐漸過渡的動態的語言系統，此即中介語（Interlanguage）。也就是說，語言錯誤與二語學習常相伴隨，但準教師常以母語者的寫作要求來要求二語學習者。如：

（28）寫作要求：1. 中心思想突出；2. 不要寫錯別字；3. 語言要通順流暢。

（29）列出提綱在糾正完表達中出現的偏誤后，讓學生在半小時內寫出作文提綱，明晰思路，確定好自己的寫作內容。/布置課后作業：讓學生根據課堂教學的內容以及自己所列出的提綱，結合自己的實際情況，在兩小時內完成一篇400字左右的作文。

（30）命題：以“一件有趣的小事”為題/字數： 在400字左右/要求：以時間順序來寫，文章內容充實具體，語句通順，用上恰當的關聯詞。

母語寫作中，語文教師對學習者的語言錯誤普遍持以“零容忍”態度，而在二語寫作中，對漢語一知半解的學習者在創造性地應用所學漢語知識去表達的過程中，只有通過“犯錯-知錯-改錯”這一途徑，才能真正習得漢語作為二語書面表達技能。“零容忍”無疑會令處于“中介”狀態的二語學習者因自卑膽怯而手足無措。所以無論是口語還是寫作，專家教師都會以“寬容豁達”的態度鼓勵學習者不要因害怕犯錯而采取消極回避的學習策略，而致使學習受阻。

布置“寫作要求”往往安排在寫作伊始，這時的教學重點在于激發學習者產生寫作內容和思想，為了減輕語言記憶負擔，以便寫作者能夠把精力集中用于書面語的產出，在急于表達而對漢字失憶的情況下，專家教師甚至會鼓勵寫作者首先以最快的速度和最簡捷的方式——例如以零碎的詞句、漢語拼音、圖畫、符號、母語快速記錄下思想火花，其次抓住中心詞進行發散思維，然后整理成可依據時間先后進行閱讀的呈“線型表達“的寫作思路，最后依次尋跡寫作。

在接下來的寫作中，專家為了幫助學習者盡少受到漢語作為第二語言的鉗制而影響表達，往往會繼續為學習者“松綁”—— 例如告知學習者在寫作時如遇不會寫的字詞和難以表達清楚的語句，可以這樣操作：或者先空著不寫，或者用拼音寫，為防遺忘，可以畫圖達意，可以用母語或其他語言作為替代（這里指局部），待將作文內容大概表達完畢，才查詞典或語法書，把“空”填補上。

那么，是不是漢語作為二語寫作教學不及漢語作為母語寫作重視語言質量呢？其實不然。因為二語學習者的語言表達錯誤率遠高于母語者，所以專家教師會格外重視修改作文語言的問題——在教師批改與講評之后，在教師課堂即時指導下，往往會引導學習者對作文初稿的內容、結構，尤其語言，進行創造性地“再寫”。

顯然，例（28）的“寫作要求”沒有顧及二語學習者的真實學習特點，如果在寫作之前就要求學習者保證“不要寫錯別字”“語言要通順流暢”，估計很多學習者都會因此畏懼表達，不敢動筆寫作了。例（29）中對反映作文思想內容和結構的寫作提綱也要求一而再，再而三地糾錯，“列出提綱在糾正完表達中出現的偏誤后”，再次“讓學生在半小時內寫出作文提綱”，顯然把語言糾錯當成了凌駕于內容表達之上的寫作第一要事。例（30）也是如此。其實，在寫作之初，對寫作思想內容的快速記錄是最重要的，而糾纏于寫作提綱的語言形式，其實只能徒增寫作者的畏懼心理和破壞其寫作思路。

這種過度追求語言正確的思想反映了準教師們所接受的的母語寫作教學觀的影響。漢語作為母語寫作教學過去由于普遍采用“結果式教學法”，重視最后的寫作成品的語言質量，因而在寫作之先就提出“語言要通順流暢”“不要有錯別字”等要求，其實這便往往在思想的“蝴蝶”還沒有放飛之前，就已經牢牢束縛住了蝴蝶的“翅膀“，結果只能讓學習者覺得寫作乏味可怕，無話可寫。只有打消寫作者的顧慮，努力讓其放松地寫、投入地寫，才能激發寫作者的書面表達熱情，讓寫作者享受到寫作的樂趣，也才能讓寫作者獲得最大進步。

6.1.3 準教師教案對寫作字數要求不規范、不合理

雖然字數與文體特征有一定關系，但同樣的寫作時間里，不同水平的漢語作為二語寫作者作文字數的多少與其寫作技能和漢語水平是呈正比的。所以漢語作為二語寫作教學與母語寫作教學有一個很大的區別，即重視在限定的時間內，學習者應達到一定的字數——根據漢語水平的不同，初、中、高級漢語水平寫作者的作文字數要求呈現遞增趨勢。寫作速度也成為衡量和考察學習者書面語表達水平的一個標準。然而，作為母語教學，字數與水平并不一定呈正比。因此，不熟悉漢語作為二語寫作教學的準教師在“寫作要求”中，往往對不同水平學習者寫作應達到的字數隨心所欲地提出要求，如：

（31）（《高級漢語寫作要求》）在老師的指導下，學生能明確主題思想以及如何開展寫作，在課堂當中完成作文提綱；并在課后完成400字的作文。

（32）教學目標：了解游記文的最基本寫作方法，用已學詞匯，按照游覽的時間順序進行寫作。寫作要條理清晰，段落分明，反映本人的情感變化，字數在200左右。

（33）要求學生當場完成一篇150～200字的描寫雨景的小作文。

例（31）是針對漢語本科中、高級學習者提出的寫作要求，竟然才400字。這一要求顯然過低，照此要求培養的學習者距離畢業論文的寫作要求十分遙遠。漢語本科畢業論文一般要求字數達到5000字以上，而高級漢語寫作要求在110分鐘（兩課時加課間休息時間）內即時寫作一篇900字以上的漢語作文。例（32）教案中提供的范文（略）僅有619字，可是學習者如果依照準教師的要求，“按照游覽的時間順序進行寫作”，且“反映本人的情感變化”，然后僅僅才寫一篇“字數在200左右”的作文，或“當場完成一篇150～200字的描寫雨景的小作文”，是完全不符合漢語寫作教學的實際情況的。例（33）也是要求過低。

那么，專家教案是怎樣做的呢？如：

（34）寫作要求：1.文體為議論文。/2.自擬議論文題目。/3. 論點鮮明突出（有一個中心論點，有幾個分論點，分論點為中心論點服務，層次要分明）；/4. 論據豐富充分（事實論據要寫得具體簡短，理論論據可以采用直接引用和間接引用的方法）；/5. 論證合理深入（可綜合采用立論型、駁論型、對比型和析理型方法）；/6.全文800字以上。/7.可提前確定論題、搜集材料、準備提綱，寫作兩課時內完成；8. 努力多寫，快寫，不要因為擔心寫錯漢字和害怕出現語法錯誤而影響寫作速度。（吳雙）

這反映了在寫作伊始，寫作教師所提出的“寫作要求”，應該依循教育科學的規律，根據寫作教學規劃，在字數等要求上，貼合學習者的實際情況，符合寫作教學的可持續發展目標。

6.2 準教師與專家教師寫作教案對寫作過程的理解的差異

寫作實踐環節又稱寫作過程，對寫作者書面表達技能的形成和發展無疑是非常重要的。在寫作過程中，寫作者往往會孤獨無助地感受到很多寫作困難，如果教師給予關注并恰到好處地及時幫助，就能極大地提高學習者的寫作水平。然而準教師對寫作過程的關注卻幾乎等于零，78份教案中只有兩組準教師對寫作過程予以了少許關注：

（35）寫作中階段/1）準備：給學生一定的時間各自準備。準備的時間控制在十分鐘內。/2）寫作：教師在寫作過程中不斷巡視，巡視的過程中對學生提供幫助。

（36）習作實踐/學生進行自我習作練習，教師隨時觀察學生寫作，進行隨機指導。

（37）讓學生當堂完成作文寫作（字數120-150）。教師適時介入，提供適當的幫助。

例（35）中算是有了過程教學法的影子，但寫前需要準備什么？為什么要準備十分鐘？教師巡視中可提供哪些幫助？可惜都沒有具體內容。例（36）（37）非常籠統，語焉不詳。

與此不同，專家教師對寫作者寫作過程的指導是非常豐富具體的，如：

（38）寫前漢語構思訓練過程分為以下四個階段：1）活動一：“敲擊”話題關鍵詞游戲。受試者手拿白紙和筆，寫下各自腦海中剛才出現的題目或題目中的關鍵詞語，可寫下受試者感興趣的任何內容。要求寫得越多越好。/2）活動二：進行發散思維，網式聯想游戲。受試者從以上關鍵詞語（或其它）中選出一個自己最感興趣的寫在紙中央，將這個核心詞（句/表達）劃上圓圈。然后讓自己的思想自由馳騁，并寫下所有自己認為與此有關聯的詞語，并用線條將內容相關的詞語連接起來，要求越豐富越好。/3）活動三：排隊歸類，編排提綱游戲。要求受試者根據已經畫出的聯想圖，對聯想信息進行“排隊”、“歸類”，整理和編排出清晰的作文提綱。/4）活動四：正式寫作。學生根據已經整理出來的寫作提綱，寫一篇漢語作文（使用專供漢語寫作用的方格紙）（吳雙）

（39） “請大家寫一寫中國人喜歡吃餃子的原因，除了課本介紹的原因以外（教師指示黑板上給的課文二概況），大家也可以按照自己對中國的了解，寫出你發現的別的原因。”“為什么中國人喜歡吃餃子？/我覺得，中國人特別喜歡吃餃子，主要是因為：第一，……；第二，……；第三，……；……最后，……。”“四位同學一個小組。……大家一起來商量，并把你們了解到的的原因寫出來。……每位同學都要寫……大家寫完以后，我們會請兩組同學到前邊給我們介紹他們的想法。”（宋剛）

鑒于漢語作為二語寫作者離開母語環境，時常會因跨文化交際造成思維困頓、回憶斷層、語言表達受到束縛而無話可寫，文思苦澀等困難，例（38）用于幫助留學生使用目的語開展寫前構思活動，例（39）引導初級漢語學習者合作寫作，都展示了關注寫作過程的具體方法。

7. 寫作教案中準教師與專家教師在作文講評及書面表達上的差異

7.1 準教師與專家教師寫作教案在作文講評上的差異

“文章不厭百回改”，寫作講評對于提高學習者的寫作能力有重要的指導作用。作文講評時，準教師常常如下操作：

7.1.1 準教師教案過多讓學習者互相批改習作

準教師普遍采用了讓寫作者成為作文評改活動主角的方式，這既是優點，也是缺點。準教師們都安排了寫作者互相批改習作的活動，但是這個活動能否順利開展并產生實效是個問題。如：

（40）1）讓學生與同桌交換所寫的短文，參看課本問題進行閱讀。/2）讓學生改正自己短文中的錯誤，并與其他小組交流。/3）在學生互改過程中巡視指導，并請三位寫得較好同學向全班朗讀他們所寫的文章。（教學對象：“初級階段的漢語本科生”）

（41）分組討論，每組抽調一篇教師批改。學生互相批改；/點評作文：（20分鐘）教師選取幾篇代表性強的作文進行點評。（教學對象：“本科一年級的留學生”）

（42）相互批改和學生習作點評（15分鐘）/在座同學四人一組，相互批改習作，解決問題，老師到各組參與批改、討論，并幫助解決問題，同時匯總典型的錯誤和問題，進行統一的分析和講解。（教學對象：“詞匯量為2000左右的留學生”）

例（40）（41）（42）中，安排“初級階段”學習者“改正自己短文中的錯誤”“相互批改習作”，認為初學者已有“批改”作文的能力，其實初級漢語寫作者對修改自己的作文并不自信，對為他人評改作文以及由他人評改自己的作文更是缺乏信心。勉為其難，他（她）甚至可能會把別人正確的語句字詞改錯。

這一新理念是很好的，尤其針對寫作課是一門更多讓學習者沉浸于內在思考，而較少發言的課程，促進寫作者主動表達，改變教師“一人獨舞”“一人談”局面，有利于激發寫作者的寫作興趣，但把作文評改活動全部交給寫作者，愿望能否真的實現？操作是否合理？評改中對于那些性格內向、羞怯或不自信的學習者不肯積極配合怎么辦？準教師應當充分地考慮到這些問題。

7.1.2 準教師教案對學習者要求過高

（43）教師請各組同學講評其他組的寫作情況，指出優缺點或錯誤。對學生忽略或沒有意識到的錯誤和問題由教師羅列出來并進行講解。針對寫作中出現的語言表達問題重點講評。（教學對象：“中文專業二年級的學生”）

（44）批改作文/將學生分成四人一小組，每個組交一份作文給老師；/每組剩余的三篇作文與其他組的交換后，共同討論作文的優劣。/講評作文（20 min）。（教學對象：中級留學生）

例（43）（44）的教學對象雖然只是中級學習者，但準教師對其要求非常高：“請各組同學講評其他組的寫作情況，指出優缺點或錯誤”，“共同討論作文的優劣”——作文講評本身需要具備高屋建瓴的水平，將中級寫作者的漢語水平和評議能力視為和老師一樣高，實在是不切實際。同時，由于沒有可以模擬談話的樣本，對于寫作者而言，參與作文評改和對作文進行點評發言的難度遠大于一般的口語等課程。顯然該講評方法是難以實現的。

7.1.3 準教師教案對教學對象不夠公平

例（44）中將中級留學生“分為四個人一個小組，每個組上交一份作文給老師。”為什么只有1/4的學生才能獲得教師的親自批改？如果學生們可以自愿選擇，他們更愿意把自己的作文交給誰？這一過程本身就意味著教學的不公平。“每組剩余的三篇作文與其他組的交換后，共同討論作文的優劣處。”“誰”“共同討論作文的優劣處”呢？顯然是剩下的那3/4。隨后準教師在課堂上，還沒有來得及批改收上來的那1/4作文時，就緊接著只能花20分鐘匆匆忙忙“講評作文”，自然難以講得深透，學習者的收獲也就很有限了。

寫作講評的目的在于幫助每一位個體化的寫作者能夠在原有水平上有效提升其寫作能力，所以怎樣講評才能傳達出最有效的建議，從而讓每一位二語寫作者都得到實際提高，才是一個真正關鍵的問題。教師只有多動腦、勤動手，才能觀察到每一位學習者的“不同”，也才能為每位不同的寫作者提出個性化的建議。

7.1.4 準教師教案讓學習者朗讀漢語水平不高同伴所批改的作文無助于“增強語感”

只有朗讀語言正確、內容優美的文章才能真正達到“增強語感”的效果，而有的準教師反其道而行之。如：

（45）讓同學自己念被同學修改后的文章（10分鐘）（增強語感，邊念邊發現問題）。（教學對象：“高級日、韓、東南亞等國學生15人”）

讓學習者脫離詞典“自己念被同學修改后的文章”，恐怕朗讀的過程是佶屈聱牙，難以卒讀的；更何況同伴水平不一定高，即使在例（45）中的教學對象為高級學習者，但事實上漢語水平也參差不齊，未必能發現問題和真正為其改正問題，那么所念的仍是存在很多語言錯誤的作文；而且其他同學恐怕也聽不懂這既不通順、也不流暢的作文，一直聽著不能傳情達意的作文，聽者是否還能專心上課？那么這種講評方法顯然達不到“增強語感”的效果。另外從時間看，10分鐘顯然難以安排幾位寫作者朗讀作文。

這些問題都彰顯了教學的無效性。其實，作文講評的目的大概有三個：一是為了能夠更好地激發寫作者的寫作興趣；二是為了讓寫作者更深透地把握文體寫作知識和寫作方法；三是為了幫助寫作者更加徹底地改正其常犯的語言錯誤。準教師的探索精神是可貴的，但只可惜還沒有抓住這三個原則講深、講透。

那么，專家們是怎么做的呢？講評方法多種多樣，應該根據實際情況靈活采用。一般可從內容、結構和語言三個方面去講評。如：

（46）1.內容點評：點評一篇（前面評的那篇掃描版作文）或幾篇作文。可以就前邊上講臺同學點評過的作文繼續進行點評，點評內容包括：故事是否清楚、完整、有趣。/2.結構點評：點評一篇。可以就前邊上講臺同學點評過的作文繼續進行點評。點評內容包括：敘述是否按圖片的時間順序進行，是否符合記敘文的幾個要素（時間、地點、人物、起因、過程、結果）。/3.語言點評：針對所有文章（病句修改）教師把課下批改后歸納出的有代表性的偏誤句拿出來讓同學們分析。（詞語使用不當、結構搭配錯誤等）這些偏誤句都是同學們寫作中出錯頻率很高的句子。如：“阿胖一蹦就爬到了車后的一大堆煤上，二話不說就躺在煤堆上休息。”修改：“阿胖二話沒說就爬到了車廂里的煤堆上，躺下休息。”分析：這句話有四個問題。A.“二話不說”應改成“二話沒說”。描寫的是已經發生的事情。B.“車后”不準確，有歧義。應改成“車廂上”。C.“一大堆煤”應改成“煤堆”。“一大堆煤”是任指。D.“在煤堆上”刪除。前面已經提到，不用重復。（黃柏林）

教師的修改對寫作者起著非常重要的示范作用，為完善學習者的寫作知識結構，進一步提高其寫作能力，提供了正確的發展方向。講評時教師應該畫龍點睛抓住要害，并提出具體的改進建議，同時做出修改示范以便讓學習者模仿，而不是把任務都交由他們自己盲目地、低質量地去“完成”。

7.2 準教師與專家教師在書面表達上的差異

7.2.1 準教師教案中內容或結構有問題

如前所述，準教師教案內容中存在很多問題，此不贅述。其教案結構安排不當的地方也很多。如：

（47）梧桐大道的梧桐時而隨風搖擺；時而站立不動；時而從樹枝上落下幾片的泛黃的樹葉。然而，這些并不影響梧桐在秋天的魅力。校園里的花都照樣開放，蜜蜂照樣忙碌得采蜜，有許多蜜蜂在花的周圍飛來飛去，在尋找哪一朵比較好。逸夫樓前的花壇里落著從樹上落下來的幾片黃葉，學生們的呼吸在的空氣中變成了乳白色的熱氣。雖然已經是秋天，但太陽仍舊天天上班，給予植物足夠的光和熱，使它們能夠在涼爽的秋天依然長得很好。秋天的天空明朗而清爽，在自習過后，天空一片漆黑，讓人感到很神秘，高高的天空有幾顆星星來點綴，讓人猜測：別的星星都到哪里去了？

例（47）這一段內容很多，“梧桐大道”“校園里的花”“逸夫樓前的花壇”“太陽天天上班”“秋天的天空”理應歸納成幾個自然段，筆者通過查詢發現準教師借鑒了網絡上的文章，將原文的幾段合并為一大段，造成壅堵雜亂。另外，未能注明出處也是有問題的。

7.2.2 準教師教案中語言錯誤較多

例（14）中“同學們，剛剛過去的國慶節假期，大家玩兒的高興嗎？”，例（23）中“靜靜的喜歡著那個人”，例（47）中“蜜蜂照樣忙碌得采蜜”，將“的、地、得”用錯；例（24）中“講衛生”一詞似有過時之嫌；“眼睛……像一兩顆葡萄，耳朵小小”“我是有些作業不知道做”語法有錯誤；“身材胖胖的，像一個大東瓜”中將“冬”寫成“東”；不會用分號將“眼睛”“身材”分開；而在例（47）“梧桐大道的梧桐時而隨風搖擺；時而站立不動；時而從樹枝上落下幾片的泛黃的樹葉”中，卻錯把逗號用作了分號；“逸夫樓前的花壇里落著從樹上落下來的幾片黃葉，學生們的呼吸在的空氣中變成了乳白色的熱氣”，語言不通順。

這些都表現出準教師的寫作基本功還不夠扎實。一位漢語寫作教師如果不了解漢語作為二語寫作教學技能，會讓學習者失望；但如果這位教師自身書面語表達能力低下，就會讓學習者難以接受；如果這位教師連漢語知識和漢語寫作知識都知之甚少，那就可謂不稱職了。

8. 結語

教案編寫集中反映出教師對具體課堂寫作教學過程的認知及設計，也反映了漢語作為二語寫作教學的特征（features）、規范（norms）與價值（values）。“教學設計就是制定有利于建構可用于形成問題的情景與客體的計劃。這些問題能指引學生對客體的感知和操作并要求學生作出論斷以及自己設計和建構客體。”①

一方面，準教師與專家教師寫作教案編寫活動建構了一個模擬真實寫作教學的具體情景（learning environment），雖然專家寫作教案數量少，但其設計及表述方式為準教師的成長性學習提供了可資參考的范型。從我們搜集到的229人編寫的78份即將赴海外孔院擔任志愿者的準教師編寫的寫作教案來看，雖然存在諸多問題，但是只要準教師從“備課”學起，對專家寫作教案中的教學藝術進行揣摩和模仿，找到差距和努力的方向，使寫作教學手段、過程成為可復制、可傳授的技術和程序，就能有效傳承漢語國際教育專業領域內專家的寫作教學行為、寫作教學經驗和寫作教學智慧。這極大地縮短了準教師的成長周期，無疑是輔助準教師轉變成“熟手”“能手”甚至“專家”的最經濟實效的途徑和手段。

另一方面，該比較還有助于促進專家教師對漢語作為二語寫作教案設計的規范性原則的提煉和反思，對提升自身理論素養有進一步要求，為促導漢語作為二語寫作教學向規范性、科學性、系統性、可操作性和預見性方向發展具有積極的促進作用。

從新手型教師成長為熟手型教師，最終成為專家型教師的過程實際上就是教師的專業化發展過程。本文準教師和專家編寫的教案的差異性揭示了漢語作為二語寫作教師專業成長的規律與方法，為準教師進一步調整課堂信息加工能力，完善實踐性知識結構，提供了正確的發展方向，對教師發展——準教師的培訓具有重要理論和實踐價值。

鑒于目前沒有太多成熟的專家教案作為可資參考的穩定模板，而新手編寫的教案又多種多樣，而且寫作教案編寫只是備課中的一環，教案編寫水平與寫作教學效果二者之間也不一定呈正比關系，所以拙文在設計論證上尚存諸多改進的空間。但筆者在為北語漢語國際教育專業研究生講授“漢語技能教學法”課時采用了寫作教案編寫的方法，反饋比較實用、有效，于是筆者撰寫拙文，以期拋磚引玉，引起業內專家的探討。

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Key words： teaching Chinese writing as a second language； teaching plan designs； skill training； expert-novice

Abstract：This paper intends to compare and analyze expert-novice teaching plans in teaching object， teaching targets， knowledge presentation， model selection and impact， basic writing， language errors， writing requirements， the process of writing， and criteria on students writings， exploring the standardization of teaching plan design. We expect to， on one hand， to explore the way for quasi-teachers thus accelerating their growth， and provide advice and examples for building a system of nurturing new teachers of Chinese as a second language. And on the other hand， it can help expert teachers further standardize their teaching plan design， and promote their professional level. Thus this paper will help enhance the standardiazation， operability and predictability of teaching Chinese writing as a second language.

【責任編輯 劉文輝】