注重個性化閱讀 提升語文核心素養(yǎng)

莊劍平

(福清市宏路中學 福建福州 350300)

《普通高中語文課程標準(2017年版)》在多個“學習任務群”中都涉及發(fā)揮學生主體作用，倡導個性化閱讀。如“在閱讀各類文本時，分析質(zhì)疑，多元解讀，培養(yǎng)思辨能力。”“以參與性、體驗性、探究性的語文學習活動為主，增強課程內(nèi)容與學生成長的聯(lián)系。”“結(jié)合自己的生活經(jīng)驗和閱讀寫作經(jīng)歷，發(fā)揮想象，加深對作品的理解，力求有自己的發(fā)現(xiàn)”等。在這些“標準”框架下，個性化閱讀無疑是值得提倡的閱讀方式，以尊重學生獨特學習體驗為特征的個性化閱讀教學，將大大促進學生語文學科核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。以下是筆者對個性化閱讀教學所做的探索和思考。

一、尊重：為一千個“哈姆雷特”登場搭建平臺

一花一世界，更何況是人。每個學生都具有獨特的思維世界，在閱讀教學中，教師面對的是活生生的、具有鮮明個性的人：單純或復雜的；熱情或冷淡的；感性或理性的……因?qū)W生不同的個性差異導致閱讀習慣、閱讀方法、閱讀體會、閱讀結(jié)論等差異，這些差異決定了對同一文本會產(chǎn)生不同的解讀結(jié)果，這就是人們常說的“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”現(xiàn)象。筆者認為，保護好學生豐富多樣的閱讀體驗，為一千個“哈姆雷特”登場搭建舞臺，是語文教師進行閱讀教學時應秉持的基本態(tài)度。

魏書生說：“縱觀古今中外，凡有成就的教師、教育家，都有一個共同特點：有知人之明，能察覺學生思想深處的奧秘，能觸摸到學生感情的脈搏。他們的心和被教育者相通相印、息息相關(guān)。在這樣的前提下確定的教育計劃，學生執(zhí)行起來會感覺是一種幸福和享受。”語文教師在進行閱讀教學前，必須熟悉每一位學生的個性特征，包括盡可能多地了解學生的性格、興趣、需求、信念、知識修養(yǎng)、文化教育背景、情緒特征等。在指導學生閱讀的過程中不斷碰觸并調(diào)動學生的個性經(jīng)驗，激發(fā)學生的思想火花，讓學生生發(fā)想象、生成更多意義，填補文本的空白，豐富文本的未定性。老師要鼓勵學生發(fā)表自己的觀點，做閱讀的“主人”，而不是人云亦云，就算是幼稚或不成熟的觀點也無須顧慮，都是珍貴的“思想之花”，并且鼓勵學生在閱讀過程中即興創(chuàng)造。這樣，才能使文章研讀更具張力，使課堂教學以“群言堂”取代“一言堂”。

因為得到了教師的充分尊重，在閱讀過程中，學生敢于做真實的“自己”，可以大膽作天馬行空的想象，對文本進行多元個性化解讀，從而使課堂呈現(xiàn)出豐富性、復雜性和多變性。伴隨著個性化閱讀，所有學生都分享了斑斕生動的心靈世界，其生成的閱讀意義大大超過了閱讀本身，變成內(nèi)涵豐富的生命體驗。

二、自主：推倒“權(quán)威意識”這堵“墻”

盡管新課改已有些年頭了，但應試教育的陰影仍然揮之不去，許多教師一邊喊著學生主體性，一邊唯“權(quán)威”的馬首是瞻，自覺不自覺地向?qū)W生灌輸文本權(quán)威、名家權(quán)威、“答案”權(quán)威、師道尊嚴等思想。因此，要重塑“站立”的學生“主體”，實現(xiàn)自主閱讀，推倒“權(quán)威意識”這堵“墻”是關(guān)鍵。

首先，要培養(yǎng)學生閱讀的主體意識和主人意識。要讓學生明白，這是“我”的閱讀，套用笛卡爾的名言，叫作“我思，故我讀”。此時教師明智的選擇就是放棄一切先入為主的東西，不要用自己的理解去限定學生的思維或排斥學生的奇思妙想，更不能一廂情愿地越俎代庖代替學生的閱讀實踐。教師應鼓勵學生，讓他們敢于懷疑，勇于批判。就算閱讀名家的文章也無須“唯文是從”，而要善于在閱讀中提出質(zhì)疑并作出自己的判斷，這樣才能在閱讀中發(fā)現(xiàn)自我，最終平等地與文本、作者、教師對話，在精神上與之平起平坐。這是“閱讀立人”的巨大意義，也只有在個性化閱讀中才能真正實現(xiàn)。

其次，教師要退居“二線”，做學生個性化閱讀的助手。教師具有比學生較高的思想深度、文化水準、人生經(jīng)驗和審美水平，但他不能借此在學生閱讀過程中擺權(quán)威，更不能粗暴干涉學生個性閱讀的自由，他只能傾聽閱讀現(xiàn)場學生們“精彩”的言論，并提供學生需要時的幫助，充當學生閱讀現(xiàn)場的“鑒賞家”、傾聽的觀眾和愿意援手的朋友。

盡管個性化閱讀重視學生的“獨特感受和體驗”，允許學生“仁者見仁，智者見智”，但這種自由卻有一定的界限——“文本本體”。文本閱讀必須依托文本語境與特定情境，遵循文章規(guī)律，否則閱讀課堂難免陷入“反文本”的尷尬，表現(xiàn)為過于離譜的錯讀。如學生讀《庖丁解牛》，得出庖丁很殘忍、文惠君喜歡看殺活牛因而是暴君的結(jié)論；讀《詩經(jīng)氓》時，認為氓變心的原因是女子太過勤勞操持家務，不注重打扮自己，跟不上時代潮流。這樣的“多元錯讀”已背離文本的精神內(nèi)核，即所謂“撿了芝麻，丟了西瓜”。

“多元錯讀”其本質(zhì)是自主意識的移位，這時就需要教師在一旁作“四兩撥千斤”式的引導和疏浚，使自主閱讀走上正軌，恢復“多元有界”的真正意義上的個性化閱讀。

三、快樂：還原閱讀本色

個性化閱讀因主體體驗的獨特性特點決定了閱讀活動的創(chuàng)造性。學生在個性化閱讀中體驗到心智表現(xiàn)的暢快以及創(chuàng)造性帶來的愉悅和滿足，這是傳統(tǒng)“文本本位”閱讀很難有的體驗。把快樂還給閱讀者(學生)，還原閱讀本色，這是個性化閱讀教學對人(學生)的最大解放。

文學作品的創(chuàng)造性閱讀，常常是借助想象來實現(xiàn)的。在閱讀教學中，教師要充分調(diào)動學生的主體能動機制，喚醒學生的個性體驗，引導學生生發(fā)適當?shù)南胂螅ㄟ^對文本的個性化解讀，實現(xiàn)“二次創(chuàng)造”。如讀李白的《蜀道難》，我們隨著詩人所描繪的蜀道一路攀登，眼前仿佛出現(xiàn)具體而鮮明的意象，并且有置身其中的艱難感；倘若有過和詩中所寫同樣或相似的經(jīng)歷，便會感到激動，產(chǎn)生共鳴。在這一刻，我們的情感、想象也達到了詩人創(chuàng)作時的境地，視野開闊了，體驗豐富了，生命因想象創(chuàng)造了一個新的世界而變得充滿新奇和快樂。可以說，想象能力的高低直接影響個性化閱讀的質(zhì)量。

在個性化閱讀教學實踐中，教師還必須經(jīng)常訓練學生的發(fā)散性思維。教師不應把學生的思維限制在“一”上，而要努力促使學生去探索“多”，幫助學生克服思維定式的消極影響，讓學生勤思考、多列舉，鼓勵他們從多個角度提出解決問題的方法。如學生對李煜《相見歡》中的“無言獨上西樓，月如鉤”進行個性化閱讀，形成這樣一段話：“沉重的惆悵早已說不出口，孤單的背影直上西樓。盡目四望，看不見星漢燦爛、群星閃爍，只有孤單的殘月伴著點點星輝。只感嘆：望盡天涯路，何處是歸處？”多么珍貴的個體體驗！可見，通過指導學生進行發(fā)散思維，學生也能寫出令老師驚訝的文字。

可以推斷，個性化閱讀必將給學生的閱讀帶來一場變革，一場學習方式和生命體驗的變革，它將徹底掙脫傳統(tǒng)重文本輕讀者(學生)的束縛，給學生創(chuàng)造無限自由的閱讀和生命成長空間；同時，個性化閱讀教學也必然會成為新課程理念下閱讀教學的重要方向，成為提升學生語文核心素養(yǎng)的一條重要途徑，讓新課程不只是“文本課程”，更是“體驗課程”，引領(lǐng)閱讀教學理論和實踐向更深層次推進。