以學定教，提高課堂效率

兩個孩子在一塊空地上玩耍，不時發出響亮的說話聲和郎朗的笑聲。旁邊的一位大爺因此不能安靜地休息。幾次想轟走小孩，但兩個孩子樂此不疲，并不因此而離開。一天，大爺笑嘻嘻地對兩個孩子說：“謝謝你們在這兒玩耍，你們讓我感到了快樂。這是給你們的獎勵！”說著，大爺給了兩個孩子每人2元錢。孩子們都十分高興。從那以后，大爺每天從自己的生活費中拿出一小部分分給兩個孩子。不久后的一天，大爺又出來了，而兩個孩子也早早的等著大爺給他們分錢。不過，這時的大爺愧疚地對孩子說：“我的錢不多了，只能分給你們這一點點了。”說著，大爺分給每個孩子2毛錢，然后走開了。兩個孩子拿到錢，十分氣憤地說：“只有這么點錢！以后再也不來這里玩了！”

這個故事給我的啟示是：一個孩子，只有沉靜在自己想做的事情當中時，他才會專心致志，才會排除一切外界的干擾，持續地進行活動，并樂在其中。反之，則不然。

孩子的學習活動也是如此。學生能主動參與到學習活動中來，那么學生學習時注意力集中，對學習興致勃勃，自然地能學有所成。因此，我們在營造學生的學習環境時，盡可能地讓學生感覺到自己正在進行的是自己想要進行的活動，正在解決的是自己想要解決的問題。即，教師的一切教學行為都本著“一切為了學生的學，一切有利于學生的學，一切促進學生的學”。那么，如何從學生出發在我們有限的課堂教學中讓學生學得盡可能的“無限”呢？

一、學生通過自己學習能學會的，堅決不教

學生并不是一張白紙，而是已經畫上了很多信息的“信息庫”，如果在教學中老師總是覺得學生對所講內容一無所知，沒有一點知識或經驗儲備，不去充分挖掘和利用學生已有的知識或經驗，老師就會面面俱到，而學生也會因為自己已經學會而不再集中注意力主動學習。這樣的課堂，是完完全全的“教時”不是“學時”，學生的學習顯然是低效甚至是無效的。

因此，凡是學生已會的或通過學生討論等活動能學會的，教師堅決不教。教師從“一線”退到“二線”，為學生自學、思考、討論、答疑當好“參謀”、創造條件盡可能地讓學生自己“有所作為”，讓學生由被動的接受變為主動的建構，真正成為課堂學習的主人。

例如，一位老師在教學《女媧補天》的生字詞時，并不是把課文中所有的生字詞統統羅列出來，然后逐個教給生字詞的讀音，而是在學生自己學習的基礎上，對學生難以掌握的生字詞做了近兩分鐘的指導和訓練，而對于學生自己能掌握的其他生字詞，老師一字未提。教師這樣的教學設計，簡潔而有效，大大節省了學生大范圍認讀生字詞的時間，也在學生原有的認讀水平上有力地提升了一個臺階。

二、學生不能自己解決的，深入探究

美國作家馬克·吐翁曾經去教堂聆聽牧師演講。十分鐘后，他覺得牧師的演講非常感人，決定要多捐些款。又過了十分鐘后，他開始有點不耐煩了，心想最多捐些零錢。又過了十分鐘，牧師依舊慷慨激昂，馬克·吐翁卻厭惡極了。冗長的演講終于結束，作家不但沒有捐款，反而賭氣從盤子里拿走了2元錢。——這就是心理學中的“超限效應”。

從“超限效應”可以看出，課堂中老師喋喋不休的教育方式對學生是不起作用的，甚至會有反抗效應。但我們在課堂教學中確實又有那么多需要解決的問題又該怎么解決呢？放手讓學生們自己解決，留下學生不能解決的問題或學生共同的質疑一起探討，也不失為一個好辦法。

一位在教學《高爾基和他的兒子》一文時，濾過學生各式各樣的提問和疑惑，選擇多數學生提出的問題展開教學。通過《自主學習記錄本》，教師發現學生對課文的理解是多元的，提出的問題也是五花八門的，但全班40多名同學中，有31人提出了相同的疑問：“給”永遠比“拿”愉快？于是，課堂中教師集中引導學生領會“為什么說‘給’永遠比‘拿’愉快”這個核心問題，確定了“課文中誰‘給’了誰什么”的問題，并發揮這一問題的定向、導行和啟發功能，通過師生、生生、師生與文本及作者等各種形式的對話，使學生逐次領會，兒子給高爾基留下了鮮花，帶來了愉快的心情;高爾基給了兒子受益終生的人生感悟。這樣的教學設計，這一方面尊重了學生的主體體驗，師生共同探討學生的問題，體現了學生的主體性，另一方面，學生提出的問題正是課文的核心問題，難點問題，核心問題的解決，也為學生解決其他問題提供了充足的時間與空間。課堂因此而高效。

三、根據學情教給學生必要的學法，求長遠發展

學法即學習方法，是學生獲得知識、解決問題的方式、手段或程序。每個人都以他特有的方式方法去認識事物，每個學生都會有他特定的學習方法。即使有些學生的學習方法還很幼稚、不成熟，但是在教學中我們可以把這些不成熟的學習方法作為學習的一個起點，通過不斷加強指導，就能錘煉出科學有效的學習方法。我們可以想象，當學生掌握了一定的學法，再去學習，就能如魚得水，駕輕就熟，游刃有余了。所以我們在課堂教學中要重視學法的指導，加強學法的指導。