談問題教學在高中生物教學的實施

教育部印發的《基礎教育課程改革綱要》指出：“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。”^[1]要實現這樣的目標，就要改變學生的學習狀態，變被動接受為主動吸收。問題教學給了我們很好的啟示，它使學生自主地參與問題解決地全過程，培養學生的問題意識，提高學生的探究能力。問題教學法的實施由以下三個核心要素組成。

一、以“問題”為載體

諾貝爾獎獲得者李政道博士在概括他做學問的體會時說：“求學問，需學問;只會答，非學問”。即在學習過程中，應當學會“問”問題;只會學“答”，并不是掌握了真正的學問。“學起于思，思源于疑”。對于高中生物教學來說，要更好的引發學生的積極思維，主動學習，變“要我學”為“我要學”的根本教學手段就是以問題為載體，實施問題教學。

二、以“教師”為主導

無論何時，無論哪一種教學方式，教師的主導作用都不容忽視。導是為了教師能更好地教，導是為了學生能在教師的幫助下更好地學。教師創設問題情境，提出問題激發學生的好奇心是“導興趣”，教師指導學生如何怎樣聽課？怎樣提問？怎樣分析？怎樣綜合？是 “導方法”，教師在學生回答的基礎上深化教學內容，拓展學生思維，是“導思維”， 同時教師還要鼓勵學生敢于發表自己的意見，敢于據理力爭，敢于質疑，充分調動學生學習潛力，是“導創新”。 問題教學法比以往的講授式教學法對教師提出了更高的要求，教師的引導至關重要。

三、以“學生”為根本

美國華盛頓圖書館的墻上曾經有過這樣一個條幅：“我聽見了就忘記了，我看見了就記住了，我做了就理解了。”它高度概括了讓學生主動參與教學活動，直接體驗學習的重要作用。學生是學習活動的主體，課堂教學的效率不在于教師教了多少，而在于學生學到多少，取決于學生參與課堂的熱情和主動性。教師的作用是創設適宜的問題情境，為學生主動學習提供有利條件。教師要充分信任他們，要相信每個學生都愿意學好，而且能夠學好。鼓勵學生自己看書理解，自己動手做實驗感知，自由發表意見并通過討論爭辯形成自己獨特的觀點。凡是學生自己能解決的問題，教師盡量不要包辦代替。教師的講解主要是為了掃除學生的思維障礙，幫助學生準確系統地掌握知識，學會科學的學習方法。此外，問題教學法還注重教學活動中的總結、反思環節，培養學生對解決問題形成自己的認識，提升繼續學習的經驗。它將知識與技能、理解與能力、態度與價值觀三個維度結合在一起，對學生的終身學習具有重要意義。

在高中生物教學中開展問題教學具有很強的可行性和現實意義，因為它能使學生在提出問題，解決問題過程中體驗科學探究的魅力，學會科學探究的方法，逐步提升解決問題的能力。但在問題教學法實施中需要注意下面幾個問題：

首先，需要注重學生問題意識的培養。面對學生提出的問題時，無論其價值高低，都要加以鼓勵和表揚，并認真給予解答，讓學生逐步形成敢問、愿問的好習慣。教師一方面要鼓勵學生對自己不明白的問題要有“打破砂鍋問到底”的精神，要善于發現和提出問題;另一方面要有質疑精神，不畏權威，不迷信老師和同學敢于發表自己獨立見解的精神。培養學生的問題意識，教師最好不直接給出答案，而是給學生以啟發和提示，提供解決問題的方法和建議，讓學生通過邏輯推理、分析對比、系統綜合等方法自己把問題解決了。

其次，創設和諧的課堂氣氛，這是問題教學法能否順利進行的關鍵。心理學研究表明，學生只有在輕松和諧的環境里，思維才會表現得最活躍，越有助于對問題的提出和解決。此外，教師的情感投入也在教學過程起到舉足輕重的作用。教師熱愛學生，讓學生感到教師對他的理解、信任、關懷、尊重和鼓勵，學生才會尊敬教師，才能“親其師，信其道”。正如贊可夫所說的那樣：“扎實地掌握知識，與其說是靠多次的重復，不如說是靠理解，靠內部的誘因，靠學生的情緒狀態而達到。”^[2]

再者，教師通過對問題教學實踐的再認識、再思考，總結經驗教訓，進一步完善和提高自己的教育教學水平。但是由于受到自身素質、觀察視角、知識與經驗、專業發展水平等多種因素的限制，教師個人的反思活動其反思內容及程度往往比較低。只有把“個人反思”融入到“集體反思”中去，通過對話、討論等方式重新審視自己的教學實踐，才能促使自己對問題有更明確的認識，對教學中存在的困惑獲得解決問題的有效途徑。總之，個體反思只有在集體中才具有更廣泛的價值，個體也只有從“集體反思”中得到的收獲才會更多。^[3]

參考文獻：

[1]鐘啟泉.為了中華民族的復興，為了每位學生的發展—《基礎教育課程改革綱要（試行）》解讀[M].上海：華東師范大學出版社，2001

[2]贊可夫.教學與發展[J].山東師范大學學報（人文社會科學版），1985（5）

[3]劉麗彥等.淺析教學反思之集體反思[J].商情，2012（19）