英語分層教學的利弊及相關思考

葉芳菲

摘? ? 要： 分層教學是在充分考量學生個體差異性的基礎上，幫助學生實現最優發展的教學模式，對班級授課制模式下的英語教學具有重要的實踐意義。 然而，在英語分層教學模式探索過程中，出現了分層標準單一、分層對象固化和影響教學質量等問題。英語教育者應當把握分層教學的實質，實行隱性分層教學，在差異性教學中促進班級學生共同發展。

關鍵詞： 英語分層教學? ? 差異性? ? 優化發展

一、英語分層教學模式的必要性

分層教學指的是教師在教學過程中，根據每個學生的學習特點和身心發展規律，有針對性地進行指導，使學生在各自能力范圍內得到最優發展的教學組織形式（金瑩艷，2014）。教育家孔子在兩千多年前就提出“因材施教”的理念。在后天環境的影響下，不同個體在心理特點、個性特點、學習習慣和學習態度等方面都存在明顯的差異。在英語教學中，教育者要根據學習者的先天條件，結合后天影響因素，采用不同的教育手段，進行有的放矢的教育。蘇聯心理學家維果茨基提出“最近發展區理論”，他認為兒童的智力發展存在兩種水平：一種是現實發展水平，即兒童目前階段能獨立達到的智力水平;另一種是“最近發展區”水平，即兒童在教師的指導下能達到的智力發展水平（孫歡歡，2013）。也就是說，英語教師應當看到學生在自己和同伴的幫助下能達到的能力層次，充分挖掘學生的潛能，即“教學應到走在發展的前面”。教師在設計符合學生最近發展區的教學目標和內容時，要考慮到學生之間的多種差異，為學生提供適當的學習條件和合理的幫助，激發他們的學習動機，提高語言學習能力。分層教學是幫助學生實現英語學習優化發展的重要途徑。

在教育資源日益普及和教育公平逐步實現的今天，地區之間的教育差異逐步縮小，英語學習者能夠通過多種途徑接觸學習資源和提高學習能力。然而在同一個班級，面對班級授課制的教學形式和固定數量的學習者，個性特點、家庭環境、教育背景、先天和后天因素的差異造成智力發展水平存在差異，這就要求教育者在遵循教學大綱的同時，為不同的學習者制訂不同的學習方案，提供差異性的學習幫助，使學生在能力范圍內取得成就，有梯度地實現甚至超越原本的教學目標。筆者所處的學校地處城郊，生源差異顯著，兩極分化嚴重，學生普遍英語基礎較薄弱。如果只注重基礎的夯實，通過重生詞語法的教學方式指導學生鞏固知識點，雖然能幫助大部分學生實現“補差”的學習目標，卻忽略對優等生的培養，限制學生表達能力和思維能力的發展。充分挖掘每個學生的潛能，為他們搭建腳手架從而實現能力范圍內的學習目標，在這種良性循環中激發學習動力，促進每個學生的進步與發展，是班內分層教學組織形式實施的意義所在。

二、目前英語分層教學模式的弊端

在英語教學中實行班內分層教學模式，是遵循學生個性差異的體現，本質是為了促進學生平等地、全面地發展。在實際教學過程中，如果把握不好分層教學的實質，采取不恰當的方法運用這一教學模式，則會給學生發展帶來消極影響。

首先，目前英語教學中的分層依據較為單一，多以能力為劃分標準。在以書面測驗為主要評價方式的教育模式中，成績和能力難免成為教育者對學習者進行分層的標準之一，以此為衡量標準的分層教學是片面的和有失教育公平的。測試與評價本身就是分層教學的一個重要環節，教育者要從因材施教的角度為分層教學模式提供合理的評價標準，對英語學習者進行全面公平的考量。雖然在全面深化教育改革的要求下，現有的班內分層教學在評價上采取多樣化的形式，在測試中讓學生死記硬背的知識少了，需要靈活理解應用的知識多了，但這樣的分層歸根結底是以學習能力為衡量標準，忽略學習者智能、體能、心理、在校表現、家庭環境等各方面表現的差異。

其次，不合理的分層易固化英語教師對學生的評價，并使學生產生誤解。教師如果不能正確理解分層教學的實質，在教學中不能轉變思維方式，并且不能在態度上對學生一視同仁，就會在分層中給學生貼上特定的“標簽”。對于語言功底扎實的學生來說，這樣的分層意味著積極的教師期望值，這能夠為他們提供充足的學習動力。但是對于學習基礎較為薄弱的學生，公開分層或是歧視分層，會使處于“底層”的學生產生挫敗感和自卑感，削弱他們的學習動機，使學生產生消極的自我評價，挫傷學習積極性。

最后，教師在實施分層教學的過程中，易對部分學生降低要求，影響英語教學質量。分層教學意味著教師對學生實施差異性教學。在為學生提供個性化幫助的過程中，教師如果過度關注學生的學習差異，就容易形成學生在能力范圍內實現各自學習目標即為達標這樣的思維定式，即錯把初級目標當做終極目標，把個性化目標混為教學目標。例如對于英語基礎薄弱的學生，教師在幫助學生把好生詞關時，就易產生此層次的學生只需完成好單詞學習的思維，降低對學生的心理期望和學習要求，阻礙學生的優化發展。分層教學目標是統一存在的，學生實現學習目標的方法和速度可以有所不同，但總體要求絕無彈性可言（毛景煥，2000）。

三、英語分層教學模式的優化策略

分層教學模式體現了教育公平和因材施教等教育理念，受到了教育者的廣泛認可。然而班內英語分層教學模式在探索過程中依舊存在以上弊端。筆者結合英語教學經歷，提出以下優化策略：

首先，教師應當正視學生的個體差異，實行“隱性分層”。所謂“隱性分層”，就是教師采用內在的尺度法，以一個自然班為單位，綜合考慮學生的原有基礎、智力特點、興趣愛好、學習潛力等具體情況，暗中把相當水平的、某些方面相類似的學生歸結為一個個“層次”，并分配在不同的組內（梁智，2011）。這就要求教師充分了解學情，摒棄以能力為標準的單一分層模式，客觀了解學生的先天和后天條件。并且結合教學總體目標和教學大綱，在內心樹立好標尺，明確各層次學生的“最近發展區”，因材施教的同時，保證班級學習進度和步伐的一致性。具體而言，對于學習態度認真、英語基礎扎實的學生，教師要在思維層面給予其更多的引導，如深入了解英語閱讀文章的文化背景和思考文章主旨;對于有上進心，但是在學習習慣養成上略微欠缺的學生，教師要幫助學生形成嚴格的自我監督意識，從認知層面入手，使學生在內外雙動力中取得進步;對于英語學習基礎薄弱，學習態度較為懶散的學生，教師應當以鼓勵為主，為他們適當降低學習內容的難度，使其在學習過程中產生成就體驗，逐步樹立自信心。

在分層教學過程中，教師要避免大張旗鼓地公開分層，以免引發學生和家長的誤解。教師要做到心中有數，為學生創造選擇學習資源和學習難度的機會。例如在課堂提問層面，英語教師可以根據文本內容提供不同難度的問題，供不同層次的學生回答。又如在分層作業時，教師無須規定哪些學生要做哪些題目，而是提供有層次的題目供學生選擇（童斯琴，2019）。在這樣的分層教學過程中，學生在完成各自任務的同時，又通過同伴間的學習加深了對原有知識的理解，思考了新舊知識的聯系。

其次，教師應在分組合作和動態分層中，縮小學生間的個體差異。一方面，教師要關注差異，確保英語教學各個環節分層的科學性和合理性，另一方面，教師要合理分配不同層次的學生，通過小組合作、“師徒結對”等組織形式，使高層次的學生帶動低層次的學生在英語學習上取得進步。教師應當根據學生的個體差異對其進行異質分組，即不同學習能力、性格特點等的學生組合在一起，低層次的學生在高中層學生的幫助下，夯實基礎向更高的目標前進，縮小與其他層次學生之間的差距;高層次學生需要對自身提出更高的要求，以確保為中低層次的學生提供幫助。在這樣的過程中，高層次的學生間接實現了復習舊知和鞏固所學，發展學習遷移能力的學習目標。在這樣的英語分層教學模式中，學生不僅能夠樹立榜樣意識，而且能夠在榜樣的帶領下增強進取心，不同層次的學生在學習之外滿足了不同的情感需求。此外，各層次之間的學生是流動的，在一段時間的學習和考評之后，教師要明確把握不同層次學生個體差異中的變化，及時調整隱形分層結構，既要關注學生的動態發展又要注重班內分組的平等，從而實現學生的優劣互補，完成資源的均衡分配。

四、結語

英語分層教學的合理實施是提高教學質量和促進學生個性全面發展的有效途徑。教育者應當把握好隱形分層的標尺，客觀落實分層課堂教學、分層作業、分層評價等各個教學環節。在遵循總體教學目標的基礎上，為學生提供個性化的指導，在競爭與合作中幫助學生學習。

參考文獻：

[1]金瑩艷.農村初中英語分層教學的實踐研究[D].武漢：華中師范大學，2014.

[2]孫歡歡.教育公平視域下的分層作業及其實施[J].教育理論與實踐，2014（7）：61-64.

[3]梁智.英語分層教學模式的利弊及對策[J].教學與管理，2011（3）：130-131.

[4]毛景煥.針對學生個體差異的班內分組分層教學的優化策略[J].教育理論與實踐，2000（9）：40-45.

[5]童斯琴.隱形分層方式在小學英語教學中的運用[J].文教資料，2019（13）：235-236.