元認知視域下寫作支架的搭建

石修銀

支架源自于維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)理論”，寫作支架是依據(jù)寫作知識和策略的顯性的學習支持系統(tǒng)，是在學生寫作原態(tài)與潛力之間搭建的支架，有提示、引導寫作的功能，幫助學生突破瓶頸，引導學生完成寫作任務。誠如葉黎明所道：“判斷教師給學生提供的支持是不是‘寫作支架’，看它是否符合以下三點：第一，以寫作知識與技巧為內核；第二，知識以顯性、精要、好懂、管用的形式呈現(xiàn)；第三，必須高于學生的現(xiàn)有水平，針對學生無法獨立完成的寫作任務，提供切實有效的幫助。”①。

“借我一雙慧眼”“給我一雙飛翔的翅膀”，也是學生寫作時的心聲。今天，寫作支架當主要幫助學生解決三種情況：一是學生無從下筆，看到寫作要求一臉茫然；二是通過審題的關口，但又不知如何敘說故事，如何彰顯敘事張力；三是完成習作后無法發(fā)現(xiàn)與矯正錯誤。為此，寫作支架非是所謂高大上或自我偏好的指令性、強制性牽引，而是分析學生寫作的元認知（對題目審讀、寫作策略、監(jiān)控修改等認知的認知）后有針對性的搭建。唯有如此，方能在學生最近發(fā)展區(qū)中實現(xiàn)寫作的真正引領 ，讓學生獨立而有效地完成寫作任務。

一、審讀支架

對題目或作文要求的審讀，是寫作的第一步。清代的八股考試，往往故意刁難考生，隨意出題，根本就不提供認知支架，如一次命題“子曰”，至于孔子說什么，或許考官也不知道。而美國的作文要求則十分明確：“請寫一篇清晰連貫的作文 ，就上述多角度的觀點進行評述。你的觀點可以與其中一個觀點一致，也可以部分一致，也可以完全不同。”②給學生一個具體的思考支架。今天.命題者提供了支架，但學生也還是感到審題認知的困難。如2017 年福建中考題：

站點，既是匆匆而過的憩息處，也是暫時的落腳點；既是心旅行的終點，又是新旅程的起點……

人生就是這樣，一個又一個的站點組成了一個人生命的完整鏈條。

以上文字給你什么樣的聯(lián)想或感悟，請以“每個站點都有風景”為題，寫一篇記敘文或議論文。

但“支點”的解釋過于詩化而非顯性，再加“人生就是這樣，一個又一個的站點組成了一個人生命的完整鏈條”這一強制性的評價，學生難有情感或認知的共鳴，思想受到限制。平常作文教學中，審讀支架如何搭建呢？一種方法便是針對學生審讀認知的問題，搭建輔助支架，如出示“每個站點都有風景”的作文題后，讓學生思考并展示，然后搭建支架。

題目審讀認知 問題或亮點 審讀支架小學幾個階段中，角度太多，不聚我都得到老師、父 焦，文章難以充1.站點風景可母同學的愛。 實。 虛寫、實寫；旅不同行的途風中景，我。看到符章晰合 的要題 中有心意一。， 個但文明2風表.明景達晰的你對思清站考晰點 ，成長路上的幾個 的主題；階段中，我感受母 聚焦一個中心，3.風景的概念親為我演繹的愛 不錯。 統(tǒng)一，文章主的風景。 題只能一個，成段為景景長中 中我 ，漸路，演我漸上我繹在成感 這的的長幾受愛愛。個母的的階親風風聚彰章好焦顯立。一了意個思深中辨刻心，。文很，4不 人景.最可的生好散思站體亂辨點現(xiàn)；。風對

另一方法是利用交際性寫作的概念，引導學生創(chuàng)設真實的對話情景， 然后審視其情景中的 “表現(xiàn)”，再進一步為學生搭建審讀支架。如“運動會”為題，題目如下：

你喜歡參加運動會嗎？記錄下你最喜歡的一次的運動會，表達你的心情或思考。

如此，沒有具體寫作方向的引導，只有這句“你最喜歡的一次的運動”稍稍有點提示引導的作用，學生寫作一片茫然：就寫自己的喜歡的運動會嗎？可以寫運動會的不同意義的幾件事嗎？……為此，可作如下支架引導審題認知：

寫文章要交際表達的寫作情景，你會設想什么寫作情景，選擇什么內容，用什么語氣來介紹自己學校的運動會呢？

示例：

1.父親想了解你運動會的表現(xiàn)，你如何會向父親介紹；

2.香港或臺灣的一群學生想到你們學校來參觀你的運動會，想知道你們學校運動會有沒有吸引人的地方；

3.一位畢業(yè)多年的老校友來信，想知道運動會最近幾年里有哪些主要變化。

NAEP 曾經(jīng)提出有效任務設計的特征：“好的寫作任務設計發(fā)生在學生能夠有機會參與之時，參與最有可能發(fā)生在作者對所寫的文章主題、 樣式（不論是寫信還是論文）和讀者進行選擇之時。”如此，創(chuàng)設交際表達的寫作情景，學生也就有了“參與”的熱情，自然揣摩假想的讀者，思考他們最想聽到的內容與表達方式，文章不致千篇一律、情感蒼白。

但僅此不夠， 學生并不能準確選擇內容與語氣，我們還當關注學生選擇的“認知表現(xiàn)”，再搭建支架。如學生提出“向班主任介紹這次運動會，表達運動會期間的快樂”，這是不當?shù)模驗榘嘀魅尾煌谟讶嘶蚋改福蛩榻B，當是寫自己運動會中的成長或感激。于是，可以據(jù)此提出審讀支架：1.選定最想交際表達的對象，2.揣摩對方的期待，3.考慮對方的身份，調整交流語氣。

二、策略支架

策略支架，也稱之為構思支架，意在幫助學生獲得構思策略。元認知，一般分為元認知知識、元認知體驗與元認知監(jiān)控。元認知體驗，指伴隨認知活動而產生的認知體驗和情感體驗，在寫作中，則表現(xiàn)為學生寫作前的構思體驗與寫作中的體驗。但在作文教學中，很多老師忽視了，往往安排一個題目就讓學生自由寫作、各顯神通，美其名曰“讓學生充分的自由”“不過多指導，防止思維固化”。王榮生批評中小學作文：“中小學有‘當堂作文’一說，但所謂‘當堂作文’，只是給學生寫作的時間罷了，具體的寫作過程，教師通常很少顧及， 更缺乏有效的指導。”③事實如此，不重視學生寫作過程的指導，其結果是學生寫作出現(xiàn)諸多問題：1.偏移性：一是偏離題旨，旁逸斜出；二是詳略不當，頭重腳輕。2.板滯性：思路阻塞，舉筆維艱；3.單調性：一是平鋪直敘，了無意趣；二是材料陳舊，雷同俗套等等。

如果策略支架先于學生元認知體驗搭建，學生寫作就會形成套路，鮮活的思維就被阻塞。故此搭建應于學生寫作元認知體驗的審思之后。比如，指導學生寫“今天真幸運”，具體操作如下：

第一步 第二步 第三步 第四步展構思示初步 分或亮析點問。 題提出修改方向 搭支架建策略我快習生能樂活健地。康學未運”扣。住“幸由今多于 同天學自自都己己感注沒冒意感了鍛冒。，煉很，人家說天氣不好，我看到了 未扣住“幸 今天看不到日出，泰山日出。 運”。 但我和媽媽還是去看了，結果看到了。我晨讀時認真朗讀， 其他人在敷我唯師人看雨。早一表；到揚下上被 太是的陽老 午1 2“下住 多亂..幸上文； 。午 個運午章未”扣主，；住而扣 題散衍師做學個成人為，表實在 氧同 被化我 驗戲 氣揚 學 化學是 ，的玩 。執(zhí)學實大唯結人 ，意 老驗部就一果；要 師競下被 分我 我午同兩 選賽老制兩1 23比法自“ “...今幸要要 要 ，運天 的 己用扣 有凸” ” ； ；對手顯的 住 一的參賽者。 個主題。我碰到一 今天在學校，偶遇個他寫好指作老出的師我問，未天”扣“幸住運“”今。一教投了 師稿來“屢，作訪他 投文的批，不老評我中語我知”文的 的道題。 原因。我遇同學今一。天個偶老 未運”扣。住“幸孤同同學獨學相的，處我我 的感偶 快遇受樂一與。老老

如此，在元體驗認知的基礎上搭建策略支架，就可幫助學生矯正構思的錯誤，繼而把握構思方向。

然而僅此，就可以讓學生快速寫出文章嗎？答案也是否定的。因為這是在班級整體上提供的支架，但寫作過程中，學生個體還會出現(xiàn)思路中斷等問題，我們也就要有針對性地搭建支架，引導學生采取寫作手法延伸或擴展文章。就此，臺灣王鼎鈞先生的做法值得借鑒。一學生寫“我的學校生活”，寫不下去了，找到王鼎鈞。

王：“你現(xiàn)在是三年級。再過半年。就要離開學校。這是一定會發(fā)生的事情。你就從這里轉吧。”學生寫：“好，再過幾個月，我就畢了業(yè)。就要離開這個學校，就聽不見這隆隆的車聲了。” 王：“別這么快，這樣太急促了，先想象一下新學校。——想不出來是不是？就寫寫你想不出來的。”學生寫：再過幾個月，我就畢業(yè)了，我要離開這里，升入另一座學校，我不知道那座學校在哪里，不知道是什么模樣。但我知道不會再聽見那隆隆的車聲了。”④

王鼎鈞發(fā)現(xiàn)學生寫作的困難，就為他搭建“轉”的支架，并且提醒不要“轉”得太快。如此文章因心理的豐富而生動充實，也就得以寫長。這就給作文教學以啟示：為學生整體提供策略支架后，還當審視學生個體寫作狀態(tài)，發(fā)現(xiàn)問題后，及時有針對性地搭建支架，幫助他們擺脫寫作困境。

當然，策略支架的搭建，沒有厚實寫作素養(yǎng)的老師，難以為之。令人遺憾的是，今天，很多老師無法提供顯性的策略支架，學生也不知升格文章的明晰方法。然觀諸寫作實踐，下面二個支架，教師必須嫻熟掌握。

支架 作用 策略 具體演繹延伸 延伸故事 波瀾 故事波瀾起伏，出人意料支架 的長度 漸進 認知或情感的漸漸推進拓支寬架拓的寬展故事 反映襯 襯不沖相同突同思思想想或或性性格格的的人人襯對 托比或

教師應當不斷提升自己的寫作素養(yǎng)，提升自己的構思能力，如此，方可針對學生的寫作的元認知體驗，提供幫助學生突破寫作瓶頸的策略支架，實現(xiàn)對學生寫作矯正提升的引領。

三、修改支架

元認知監(jiān)控，是指認知主體在認知過程中，以自己的認知活動為對象，進行自覺的監(jiān)督、控制和調節(jié)。很多老師深知學生修改、自我監(jiān)控的重要，亦深知從繁重的作文批改中解脫出來的必要，于是，讓學生自主修改，但因為學生不知修改之路之法，收效甚微，以致常被學生、社會詬病。為此，審思學生的元認知監(jiān)控，提供具體操作的監(jiān)控修改的支架，有其迫切性。教學實踐中，可用如下支架。

一是程序支架。這就是給學生提供一個修改文章的程序，此一是定向性程序支架，就某個題目的寫作提出監(jiān)控修改程序。如美國《感謝信》的寫作教學，就是如此：

（修改）對照檢查單，修改

1.書寫是否正確；

2.是否扣住寫信的目的；

3.寫感謝信的原因是否清楚；

4.是否有簽名、日期等。

還可定向某種技法提出監(jiān)控修改程序，如訓練“襯托”的技法，當對學生元認知監(jiān)控的思考后，提出具體的監(jiān)控支架：1.襯托是否合理（初級），2.襯托是否鮮明（中級），3.襯托是否獨特（高級）。另一種是通用性監(jiān)控修改的程序支架，與學生討論記敘文修改檢查的注意事項后，我作如此總結：

程序 支架 層次第一步 是否有錯別字，病句是否扣題→材料是否真 基本品質第二步 實→語句表達 （語言、條理）是否清晰是否有“我”的材料→是第三步 否創(chuàng)有意脫的俗表主達→題→是是否否有有優(yōu) 審美層次美的語言

有了這樣具體的監(jiān)控支架，學生就有了檢查反思文章的抓手，其元認知監(jiān)控能力得到提升。

二是方法支架。此為老師不先提供監(jiān)控程序，而是示范修改，讓學生學會監(jiān)控并矯正文章的方法。如陳日亮先生告知的經(jīng)驗：“我上作文講評課，那時沒電腦也難以油印，我就用毛筆抄寫學生有問題的文章，貼在黑板上，然后師生一起修改。修改一二篇有典型錯誤的作文， 學生就會知道修改文章了。”陳老師的做法今天仍有借鑒意義，我們可以打印分發(fā)或讓學生面對電腦，一起討論并修改一二典型文章，從中感悟監(jiān)控、修改文章的方法支架。

三是佳作支架。寫作實踐可知，學生習作后，學習他人的佳作，可以獲得自己寫作的鑒示，發(fā)現(xiàn)自己的不足，可見佳作亦是一個感性直觀的支架。

現(xiàn)在有一種流行的做法， 就是用作家作品來“啟發(fā)引導”學生，這是錯誤的。原因一是作家與學生寫作，要求不一，作家作品講究韻味追求文學性，學生習作講究明晰追求交際性；二是作家寫作與學生寫作的水平相距甚遠，學生遠離最近發(fā)展區(qū)，無法獲得寫作的發(fā)展與提升。三是非是同題作文，運思架構有其區(qū)別，參照意義大可質疑。

為此，選作支架的佳作，應是二種：一是本班優(yōu)秀或其他班級優(yōu)秀之作，讓同學近距離發(fā)現(xiàn)同齡人寫作的不同表達，獲得寫作的啟示;二是老師的下水作文，以更成熟的思想，更廣闊的視野為學生指引努力方向。

王寧教授說過：“什么是語文核心素養(yǎng)？語文核心素養(yǎng)是學生在積極主動的語言實踐活動中構建起來、并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的個體言語經(jīng)驗和言語品質；是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力、思維方法和思維品質。”⑤為什么今天很多學生沒有積極的語言實踐活動？主要原因就是作文教學中，沒有審視寫作的元認知，發(fā)現(xiàn)學生習作的困難，也沒有針對性地搭建認知支架、策略支架與監(jiān)控支架等，學生語言實踐活動無法積極主動開展。如此，學生也就無從構建自己個體的言語經(jīng)驗與言語品質，無以實現(xiàn)表達自己觀念、豐富社會思想的寫作目的。今天，我們肩負培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)的重任，路漫漫其修遠兮，尚需上下而求索。