提升應用型本科的專業課程價值

陳珺霞 梁盛

[摘? ? ? ? ? ?要]? 在應用型本科與高職專科的專業課程全面銜接中，對應用型本科的專業應用類課程加以分析顯得尤為必要。主要從它的課程內涵、課程特征以及目前該類課程存在的問題這三個方面加以分析。

[關? ? 鍵? ?詞]? 應用型本科;專業應用類;課程

[中圖分類號]? G642? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2019）28-0018-02

一、對應用型本科專業應用類課程的認識

在應用型本科專業課程與高職專科全面銜接過程中，專業應用類課程選擇開設在實習前的第二學年或第三學年的上學期，主要依據是學習主體掌握一定的專業理論基礎后，以具體職業崗位和行業發展的相關內容加強對專業基礎知識的認識。

二、應用型本科專業應用類課程的內涵

（一）關聯性

應用型本科的專業應用類課程與專業基礎類課程關系密切。既要打破專業基礎類課程的嚴密知識結構，選擇提取理論應用于實踐的遷移知識，又要對開放的以任務為本位的專業應用類課程進行規范。使兩類課程在保持相對獨立的前提下相互借鑒、相互促進，共同實現對應用基礎能力和應用研究能力所構成的綜合素質的培養。

（二）應用性

應用型本科的專業應用類課程知識是對專業基礎類課程知識的具體應用，即在具體職業崗位中實踐專業基礎類課程的學科知識。盡管兩類課程知識存在著部分交叉，從教育學的觀點來看，知識的適當重復和再現有利于促進學習者對知識的鞏固和掌握;從應用型本科學習主體的認知能力和認知水平來看，某一具體的應用能力，在專業基礎類課程的低階培養中被首次提到，在專業應用類課程中被進一步強調認識，在專業基礎類課程高階培養中被賦予提升綜合應用能力的使命，這樣的設計與安排符

合他們的認知能力和認知水平。

（三）發展性

應用型本科的專業應用類課程，通過對學習主體的職業崗位的培養與訓練，能力直指行業的應用基礎能力和應用研究能力，具體分為三個步驟：（1）對行業應用的選擇性與可能性做出準確的預判;（2）通過積累與研究，在行業中實現突破與創新;（3）對推動行業發展有一定的規劃力與設計力。

三、應用型本科的專業應用類課程特征分析

（一）課程目標強調激發思考

所有專業應用類課程的目標都更傾向于生成性目標和表現性目標，既強調學習者與具體情境的交互作用，課程目標在對話中生成，又強調學習者獨特個性的表現。

高職專科的專業應用類課程目標是讓學習主體產生對職業崗位能力的適應，而應用型本科的專業應用類課程目標則強調以職業崗位能力為焦點，重新激發學習主體對應用能力的思考：從對職業崗位能力的培養與訓練中反觀專業基礎類課程的學科知識，在知識遷移過程中產生再認識和再加工;從理論到實踐，再從實踐回到理論。在學習者應用能力培養過程中，不僅形成了廣闊的思維視野，思考本身也有所聚焦，進一步激發了他們的應用適應力和應用創新力。

（二）課程內容既強調理論知識，又強調實踐知識

高職專科的專業應用類課程是以工作任務為中心，以工作過程為導向，課程內容的設計與編排圍繞二者展開，這些都給予了應用型本科在專業應用類課程內容方面許多有益啟示：（1）工作任務的典型化。（2）工作的情境化代入。學習者在學習過程中，不可能完全接觸到工作情境，這需要教師能有效地提供工作情境。（3）工作內容的實踐化。所有典型化的工作任務和情境化的豐富個體體驗，都是通過強調學習主體的實際操作來獲得。

應用型本科的專業應用類課程除了繼承高職專科的專業應用類課程強調課程內容的實踐性外，還應強調課程內容的理論性。原因有三點：（1）隨著學習者技能自動化水平的達到，他們的心靈可以更自由地在更抽象的水平上考慮一些概念。（2）學習者在思考問題以及解決問題方面的差距要遠遠大于他們對技能掌握上的差距，因此，需要培養他們知曉何時使用技能和策略以及使用的習慣和性情。（3）除了完成對職業崗位能力培養的理論性知識傳授外，還應以職業為支點，重新對行業知識、專業基礎類課程的學科知識進行回顧。

（三）課程實施強調設計與方法

相較于高職專科的專業應用類課程重視職業崗位的實踐性和應用性，教學圍繞職業能力訓練項目來設計;而應用型本科的專業應用類課程的教學設計，注重在應用知識的時候，善于與已有的知識進行聯系，培養學習者獲取所需知識的途徑與能力;課程不僅圍繞崗位理論和崗位實踐，常常要對行業基礎和理論做一定探究，教學常處于一種延展性中。

在教學方法的采用上，傾向采用項目式教學法和案例教學法。項目式教學，它假定學習者能通過活動而進行學習，體現了經驗主義的模式：既要注意項目式教學推進的步驟，又要注意項目的組合排列，還要注意克服項目教學遮蔽知識結構的問題。

在采用案例教學過程中，教師親身經歷的豐富案例往往帶有電影腳本的性質，這成為學習者理解自我和經歷的一種方式，往往能激起他們對學習的向往，重塑自我和他者的關系。

（四）課程評價強調過程性評價

針對在課程實施過程中，項目式教學方法的廣泛采用，課程評價也做出了相應的調整，由強調終結性評價到強調過程性評價。考核內容中更關注學習者遞進式進步，以此激發他們的學習熱情，維持其自我完善、不斷追趕的狀態。

在評分方式上，由教師一人評分，變為學生自評、他人評分與教師評分的三者結合;如果采用分組完成項目，由小組內部自評、其他小組評分和教師評分相結合。總而言之，讓考核更民主化、透明化，以此激發學習者的自主性和責任性。

四、目前應用型本科專業應用類課程存在的問題

（一）課程過分強調實踐性知識

我國大學本科的課程模式受蘇聯模式的影響，一直按照學科邏輯發展。“應用型本科大學”概念的提出，讓人們對原有的課程模式有了更多的思考，不少院校紛紛開始對原有課程進行轉向和解構，尤其在面對專業應用類課程時，他們更傾向于按照高職專科的課程進行開發與設計。面對這類課程時，矯枉過正的痕跡非常明顯，就是過分強調實用技能和實踐能力的提升，基本上完全忽視基礎理論、專業知識的掌握和研究能力的培養，這容易導致三方面問題的出現：（1）大量強調實踐技能訓練，容易導致學習主體認為這些知識與其他課程傳授的知識毫無關聯，對此類課程采用敷衍的態度。（2）沒有將“工作”作為一個整體看待。工作本身既包含實踐又包含理論，只強調工作實踐性的這一面，難以形成對工作的整體認識，也無法建立學習與工作實踐的直接聯系。（3）過分強調實踐性知識，違背了應用型本科專業應用類課程的價值與定位，使人才培養缺乏該有的課程類型之間的相互聯系和配合。

（二）教學主體掌握相應的教學方法還不夠嫻熟

這主要反映在面對應用型本科教學中，師資培養的不成熟和不充分。在專業應用類課程中，教師通常采用項目任務式教學，推動教學內容。那么，教學主體在掌握項目式教學法時，通常沒有注意這五個方面：（1）沒有注意對應性設計;（2）沒能找到適合的驅動問題;（3）沒有在設計項目集合時注意處理項目之間的關系;（4）沒有在完成項目過程中注意培養學習者的反思意識;

（5）沒有考慮課程相關知識的完整性。

在案例教學法的使用過程中，案例的采用不夠鮮活。這主要反映在應用型本科院校的教師和行業還不夠貼近。在德國，只要是應用型的大學，教師必須具備4～5年的行業經驗，每年教師還要回到行業中見習4～5天，尋找新的教學素材。而中國應用型本科院校的教師和行業距離較遠，一方面導致案例過時，學習主體掌握的知識不能很好地服務行業、引領行業;另一方面，教學主體沒有親歷案例或者沒有在真實情境下做案例的延伸，那么在講授過程中，講授的真實性和情境性將受到很大影響，對學習主體的感染力和啟發性也隨之受到影響。

（三）課程評價呆板，不能調動學習主體的積極性

目前應用型本科的專業應用類課程評價，較多還在采用課程終結性評價，忽視學習者在課程學習中的主體性和發展性。尤其當課程廣泛采用項目任務式教學方法時，教師對每一個項目在完成過程中的考核與評價顯得尤為重要，這能累積學習主體的學習信心和興趣。課程評價的主體，需要打破教師的權力集中制，給予學生自評和他人評價的機會，充分調動學習主體的自主性以及民主的學習氛圍。在課程中，教師要讓學生真正做到釋放自我，讓他們體驗真實的學習樂趣，不斷走向自我塑造。

專業應用類課程是屬于應用型本科專業課程的重要課程類型，對它的正確理解和認識將直接關系到應用型本科專業課程的價值與質量，也將對應用型本科教學質量產生重要影響。

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◎編輯 陳鮮艷