“意義協商”在高職英語翻轉課堂中的實踐研究

王雁

[摘 ? ? ? ? ? 要] ?“意義協商”是二語習得理論，探究基于“意義協商”的大學英語教學中應用翻轉課堂教學模式的可能性，在課前、課中、課后三個環節進行教學設計，對提高高職生的英語產出能力進行研究。

[關 ? ?鍵 ? 詞] ?意義協商;高職英語;翻轉課堂

[中圖分類號] ?G712 ? ? ? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] ?A ? ? ? ? ? ?[文章編號] ?2096-0603（2019）30-0046-02

一、引言

Long提出，在交談中，當溝通、理解發生困難時交談的雙方必須依據對方理解與否的反饋進行諸如重復、釋義、改變語速等語言上的調整，即進行意義協商，調整的結果導致語言輸入變得可以理解從而促進習得[1]。

回顧我們的高職教學，一直存在費時低效的問題。教師主要采取講授法授課。教師在課堂上占主導地位，學生被動地接受知識，缺乏師生之間的互動和學生之間的互動。而維果茨基的社會文化理論認為，只有當學習者積極參與社會交流或者在自我話語中創造性地模仿他人的話語時，語言輸入才起重要的作用。因此，僅僅是教師不停地講解，沒有師生之間、學生之間的互動和意義協商，學生是難以學好外語的。

翻轉課堂是近年來的研究熱點，受到了國內外學者的廣泛關注。國內外學者進行了大量的探索，并取得了一定的成果。Annette Burgee. Chris Roberts（2017）在基于翻轉式學習的醫學生培訓項目中發現翻轉式學習能成功地培養學生的技能和能力，并且使學生在教學、評估、交流和回饋中獲得自信[2]。Given Lee（2018） 從訪談中發現大多數學生更喜歡在翻轉課堂氣氛中學習英語。因為在課前就已經完全準備好了，因此在課堂中可以積極尋求老師的反饋[3]。蘇超華（2016）進行了翻轉課堂下跨文化敏感度培養的實證研究，結果顯示學生的交際參與度明顯提高。實驗后學生與他人尤其是外國人進行溝通交流的意愿更加強烈[4]。許多實驗表明，翻轉課堂給了教師和學生更多的課堂互動和進行意義協商的機會。因此，本文探究在基于“意義協商”的大學英語教學中應用翻轉課堂教學模式的可能性。

二、基于意義協商的大學英語教學中應用翻轉課堂教學模式實踐

寫作對高職生來說一直是比較難的內容。學生寫出來的語句通常語法錯誤連篇、行文不暢。而寫作又是高職生英語等級考試B級必考的內容。因此筆者選取B級的寫作部分在所授課的3個臨床班進行了為期4周的教學實驗。下面以第一單元的求職信寫作為例。

（一）課前可理解性輸入

在課前，筆者將關于書信格式、求職信要點、常用句型的視頻，months of a year歌曲、求職信的范文和任務清單上傳到職教云平臺供學生自主學習。要求學生完成任務清單上的教學活動，包括學習書信格式、日期表達、求職信寫作要點和常用句型;學完后完成在線測驗，并填寫問卷調查，表達還有哪些知識未理解。

（二）課中練習和意義協商式反饋

問卷調查顯示，學生在課前已經基本掌握了求職信格式和英文日期表達，但是對求職信寫作要點和常用句型還存在疑惑。因此，筆者根據學生的反饋在課中僅講解了求職信寫作要點和常用句型，然后布置學生做求職信寫作練習。在學生寫作過程中，筆者在教室來回走動，輔導學生，與學生進行交流和意義協商，指導學生完成練習。在學生完成寫作練習后，要求學生之間互評，互相交流學習。首先，筆者用職教云平臺投屏展示了部分學生的寫作，并對之點評，給予學生反饋。接著，根據來自學生的寫作反饋，筆者針對性地講解相關語法知識點，促進學生的可理解性輸入。最后組織學生分小組討論中英書信格式的差異，并進行小組匯報。

（三）課后調整式再輸出

經過課前問卷調查、課中寫作輔導、學生互評、筆者點評講解、小組討論等多次師生意義協商和學生之間意義協商，并且得到了反饋、答疑和提高。筆者認為學生已經掌握了書信寫作格式，并且更正了某些錯誤的表達。因此，筆者要求學生課后寫一封邀請信，以文件的形式上傳到智慧職教云平臺。

經過兩個單元的基于意義協商理論的高職英語寫作翻轉課堂教學實踐，從學生提交的作業來看，大部分學生的寫作格式正確，語法錯誤減少，教學達到了一定的成效。

三、意義協商理論在高職英語翻轉課堂中運用的優勢和不足

（一）優勢

1.增加了學生的可理解輸入

在傳統教學中，教師通常“滿堂灌”，以講授法為主授課。教師難以顧及每一位學生的基礎。而學生的基礎總是參差不齊，這就導致了教師所授課內容對一些學生而言是可理解的，而對另外一些基礎差的學生可能就是無法理解的輸入。因此，很容易導致基礎差的學生總是因為學不會而沮喪，久而久之就對英語學科產生厭學情緒。而翻轉課堂恰好解決了這個難題，教師把學習資料以視頻、音頻和文本等形式課前發給學生。學生可以根據自己的基礎隨時隨地反復進行學習。如果學生發現自己有疑問，可以在線請教老師，也可以和同學交流。教師可以進行重復或者釋義等調整，與學生進行意義協商，使內容變為學生可理解的內容。Gass（1997，2001）認為學習者經過意義協商，在和本族語者的交流過程中對語言進行調整，然后在原有知識和UG的作用下，被感知的輸入才轉變成被理解的輸入[5]。被理解的輸入將會促使學生習得語言。

2.增加了課堂互動

相比傳統課堂，翻轉課堂的優勢是增加了師生之間和學生之間的互動。在傳統課堂中，通常是教師提問，一個學生或者整個班的學生進行回答。師生之間和學生之間互動的機會少。而在翻轉課堂里，課前師生之間、學生之間可以在線討論、相互請教，進行意義協商。在課堂中，教師通常開展一系列活動，比如頭腦風暴、小組PK賽、個人匯報、小組討論、角色扮演等。在活動過程中，教師對學生的表現進行反饋，學生也可以在參與的活動中得到同學的反饋。這些反饋也將促進學生對語言的再調整，促進調整后再輸出。

3.促進了學生二語習得

傳統教學模式主要包括課中講解和課后作業兩個部分。學生通常課前不預習，腦袋空空地走進教室聽教師講授。部分學生能聽得懂，部分學生由于基礎差難聽懂。而教師的講解又稍縱即逝，這就造成部分學生在語言學習的過程中，可理解輸入不足。由于學生無法理解教師的授課內容，因此也就難以完成作業，無法輸出語言，二語習得失敗。而翻轉課堂教學模式給了學生反復隨時隨地學習的機會，學生可以根據自己的節奏學習。除此之外，翻轉課堂教學模式在課前、課中和課后環節給了師生和學生之間更多的交流機會和進行意義協商的機會。教師可以隨時根據學生的反饋調整自己的教學，促進學生掌握知識。而學生也可以根據同伴的反饋調整自己的語言，進行調整后再輸出，促進二語習得。

總的來說，翻轉課堂增加了學生的可理解輸入，意義協商的機會，有利于促進學生二語習得，但是也存在一些不足。

（二）不足

1.部分學生對翻轉課堂教學模式不適應

在基于協商意義理論的高職大學英語翻轉課堂實踐中，大部分學生對翻轉課堂教學模式感到很新奇，積極地配合，投入學習中。但也有一部分學生由于初次接觸翻轉課堂教學模式，不太適應。表現為部分習慣了聽教師滿堂講的學生不習慣提問和積極參與課堂活動;部分學生自律性差，缺乏課前自主學習習慣。

2.教師的信息技術能力不足

筆者在準備課前視頻和利用職教云平臺進行線上線下教學時，深感自己具備的教學信息技術能力遠遠不夠。而翻轉課堂的有效開展就需要教師在課前準備如視頻、音頻等學習資料給學生。課堂中需要利用平臺進行教學。這對教師的信息技術能力提出了更高的要求。

四、提高意義協商理論在高職英語翻轉課堂中運用的策略

（一）引導學生自主學習

翻轉課堂是否能成功開展取決于學生課前是否自主學習。由于部分高職生自律性差，自主學習能力不強。因此，有待教師引導學生自主學習，才能有效開展翻轉課堂。教師可以在教學過程中傳授學生自主學習的策略，培養學生自主學習的習慣，進而提高學生自主學習的能力，幫助學生成為終身學習者。

（二）提高教師的綜合能力

實踐證明，二語習得理念指導下的教學效果更好。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》也明確提出，要求提高教師的業務水平和教學能力，提高教師隊伍的整體素質。教師是人類文化的傳遞者，教師的綜合能力直接關系到教學質量。因此，有效開展基于意義協商理論的高職大學英語翻轉課堂教學依賴于教師加強二語習得理論學習，提高信息化技術能力和教學能力，設計出科學的翻轉課堂教學方案。

參考文獻：

[1]李燕，賈放.“互動假說”與語言課堂教學互動策略及效用研究[J].語言文學應用，2017（38）.

[2]Annette Burgess，Chris Roberts，Christie van Diggele，etc.Peer teacher training program for health professional students： interprofessional and flipped learning[J].BMC Medical Education，2017（13）.

[3]Given Lee. Flipped learning in the English as a Foreign Language Classroom： Outcomes and Perceptions[J].Tesol Quarterly，2018（65）.

[4]蘇超華.翻轉課堂下跨文化敏感度培養的實證研究[J].廣西師范大學學報，2016（139）.

[5]文秋芳.二語習得重點問題研究[M].北京：外語教學與研究出版社，2014.

◎編輯 馮永霞