倡導“師生平等”背景下教師處境的尷尬

楊泉良（嶺南師范學院）

“師道尊嚴”“師徒如父子”等是我國傳統師生關系的真實寫照。隨著教育轉型和新課標的頒布實施，這種單純突出教師地位的師生關系在理念上被改變，“師生平等”的新型關系得到確認。教師服務和滿足“學生的學習和發展需求”“平等對話”“學習和發展共同體”等互助合作關系，改變了師生關系的傳統。對此，不僅教師不適應，學生也同樣不適應，使教師處境在失去原有至高無上地位的同時，面對”師生平等”而感到無所適從。

一、“師生平等”的內涵及倡導

教育轉型和課程標準的頒布和實施，使“師生平等”成為一種主導性的理念。然而，由于長期的師生實際不平等的傳統，使廣大教師對“師生平等”的理解產生了種種不同，給落實帶來諸多困難。

1.“師生平等”的內涵

“師生平等”是一種新型的師生關系，它是與傳統的“不平等的”“專制的”師生關系相對應的，是師生之間建立在相互尊重，相互信任的基礎上，彼此接納、彼此溝通、相互激勵、共同提高的一種關系。這種關系不僅能夠促進教師更進一步地努力工作，提高教育教學熱情和興趣，而且能夠促進學生學習的主動性和自覺性。使學生產生“親其師信其道”的效果。因而，師生之間的平等關系對于教育轉型的推進和課程標準的落實，具有決定性意義。然而，由于師生關系“不平等”的傳統，使教師在對于這種新型的師生關系的理解上出現了種種錯誤。教師總是放不下自己至高無上的地位。有的教師提出了“蹲下身來與學生交往”。有些教師為了與學生平等，熱衷于與學生交朋友，甚至一些青年教師與學生稱兄道弟。個別教師甚至下跪向學生認錯，更有甚者校長通過向學生下跪來勸誡學生好好學習。諸如此類的事件，凸顯了教師長期形成的專制觀念受到“師生平等”沖擊后的迷失和混亂。所以，要真正做到“師生平等”，觀念的改變必須先行。

2.“師生平等”的倡導

傳統教學以教師為中心，忽視學生的主體性，教師在教學中具有話語霸權，是講授內容的決定者，“標準答案”的制定者。教學中師生沒有平等的地位，缺少精神層面的交流，使教育教學成為單向的灌輸。這種由于學生缺乏主體地位而導致的一系列不正常的、違背教育教學規律的現象，在長期的運行中，已在教師和學生中形成了理應如此的習慣，嚴重阻礙了教育的發展和進步。正因如此，課程標準將師生關系進行重新而明確的定位，即學生是學習和發展的主體，教師是課程教學的組織者和引導者。教師的職責就是滿足學生的學習和發展的需求。與此相應要求教師改變觀念，更新知識、提高素養，使教師具有包容氣度，充分具備平等對話所需要的人格和專業素養。關于“師生平等”的內容和理念，滲透于課程標準的字里行間，貫穿于教改的各個環節，而成為整體教育轉型的關鍵。

二、“師生平等”關系的理論矛盾與現實沖突

“師生平等”是教育規律的反映，也是教育改革的核心內容。然而，由于師生不平等的教育傳統及由這些傳統衍生出來的制度、觀念和習慣，使人們對于它的改變困難重重。

1.傳統做法與現實倡導的矛盾

“師道尊嚴”是我國傳統師生關系最為重要的內容。在傳統教育環境中，師生關系是十分明確的，教師是“傳道、授業、解惑”的，是至高無上的，學生必須完全服從于教師的“言傳身教”。這種關系狀況以孔子開始一直延續到近代。在應試制度、管理行政化及教師觀念尚沒有改變或沒有完全改變的情況下，“師生平等”只能是空談。而對于教師面對這種矛盾的處境，只能是無法解脫的尷尬。

2.“師生平等”自身的矛盾

造成“師生平等”提倡背景下教師處境的尷尬的，除了上述論及到的歷史與現實的沖突、制度、觀念與落實之間的沖突之外，更有“師生平等”倡導自身的矛盾，這一矛盾更深刻地反映了人們對“師生平等”認識上的模糊，決定了無法真正落實的結果。從對教師和學生的職責和定位來看，教師是教學的組織者和引導者，而學生是學習和發展的主體。教師的教育教學的職責是滿足學生的學習和發展需要。要發展學生的個性，不能以教師的講授代替學生的思考等。這些看上去合情合理的論述，仔細分析卻存在著相互抵觸的矛盾。師生關系既然是組織和被組織的關系，引導和被引導的關系，就不可能有學生的主體地位，就不可能有師生之間的平等。被別人組織和引導的主體還是主體嗎?同樣培養和發展學生的個性，“不能用教師的講授代替學生的思考”與組織者和引導者的職責，又無法完全地統一。這種“師生平等”中教師和學生地位定位的含混，使”師生平等”充滿了不確定性。而作為“師生平等”最為重要內容的“平等對話”，同樣充滿了矛盾。由于教師和學生在“教”和“學”中的分工不同，其地位差異明顯，教師不僅需要在知識，尤其是專業課程知識方面具有優勢，而且在思考力、生活經驗和能力方面都具有優勢，這種優勢的地位是有效履行組織和引導職責所必須具備的素質。因此，在與學生的對話中不可能是平等的，為了消除這種優勢帶來的不平等，人們想出了兩種方式，一個是教師要“蹲下身來與學生對話”。這種“蹲下身來與學生對話”的說法，實際上就是要降低教師的身份，降低教師的學識和素質，使其與學生的身份和認識水平保持一致。教師之所以成為教師就在于他的特定身份和學識素養，缺少這些條件連合格的教師都不夠，還有什么“平等對話”可言。另一個是“教師是平等對話的首席”，既然對話中分出了首席和次席，那么這種對話還有什么平等可言！這句話本身就存在著邏輯上的錯誤，反映出“平等對話”的倡導者極力推動“平等對話”，又無法解決師生實際對話中的不平等而產生的焦慮。

所謂的平等是雙方或幾方之間的地位相近，權利、義務、責任相同。教師是以教書育人為職責的勞動者，他要對自己、對社會、對學生負責，社會將對學生的組織和引導的權利交給教師，表明了教師有著諸多的大于、多于、高于學生的責任，也就決定了他們之間的關系不是一種平等的關系。“實際存在不平等卻要追求平等對待的態度，在平等對待時又要堅守教育的責任，這或許是‘師生平等’的主要內涵”。（趙磊的博客）這也正是倡導“師生平等”背景下教師處境尷尬的真實寫照。

三、“師生平等”倡導背景下教師尷尬處境的改變

“師生平等”的倡導不僅在教育領域發生傳統與現實的沖突，也存在著政策與制度的沖突。尤其是“師生平等”內涵的自身矛盾，使教師處于一種尷尬的境地。既喪失了傳統的至高無上地位，也無法充分實現組織、引導和服務的職責，使教育改革步履維艱。改變這種局面需要做好以下兩方面的工作。

1.對“師生平等”進行科學的界定

正確地認識、理解“師生平等”的概念是有效落實的前提。在對“師生平等”這一概念的認識和理解中，我們往往對傳統教師至高無尚的地位，乃至話語霸權揮之不去，于是便很容易產生校枉過正的極端，對“師生平等”理解得絕對化。實際上“師生平等”是一種相對的平等，即教師必須以教師的社會身份從事教育教學活動，學生也必須以學生的社會身份從事學習活動，兩種不同的社會身份定位，在“教”與“學”的過程中必須有相互承認的共識，這是“師生平等”關系的基礎。教師不能把自己降到學生的地位去實施教學；學生也不能把自己提升到教師地位去學習。在這個基礎上，教師要有充分的學生意識，從備課、上課到對教學的評價和反思，都要始終圍繞學生展開。時時想著學生，一切為了學生，以充分滿足學生學習和發展需要為目標。同時教師還必須清楚地意識到自己的優勢和地位。因此，“師生平等”更多地表現在“平等的態度上”，即尊重他們作為未成年人的基本權力，鼓勵和引導他們在嘗試中學會負責，在參與中自我發展。同樣，學生對待與教師的關系應以尊重為前提和核心，但不能盲從，要有自己的想法，當自己的想法與教師觀點相左時，主動與教師進行分析和研討。所以“師生平等”反映的是師生之間人格平等。是相對的平等，而不是完全對應性的平等。

2.對“師生平等”進行循序漸進的推動

由于師生不平等及其造成種種弊端所導致的不滿情緒，“師生平等”倡導開始后，人們的熱情非常高漲，都努力于盡早得以落實，這種急迫的心情導致了各方面準備不足。而且遭遇挫折之后，又感到了非常失望而趨于消極。這種大起大落的狀況，使教師的處境更為尷尬。為此，“師生平等”的關系無論是倡導還是實踐必須循序漸進地進行。第一，教師和學生都還沒有做好相關的準備。由于傳統師生不平等關系的影響，無論教師還是學生都已形成了觀念和習慣，他們認同并適應了那種不平等的狀況，他們無法馬上接受或無法完全馬上接受“師生平等”，他們既沒有想法上的準備，也沒有做法上的準備。這便是“師生平等”大力倡導的背景中，師生關系依然如故的原因。第二，“師生平等”是教育改革的一項重要的具體內容，它的落實除了要有政策的依托之外，更要有制度的保駕護航。我們直接面對的師生不平等是與應試制度息息相關的。要改變師生不平等現狀，落實“師生平等”的理念，有待于現行的應試制度的改變。而教師和學生的觀念及應試制度的改變都需要一個漫長的積累和漸變過程。所以“師生平等”的落實也不可能是一蹴而就的，也需要一個逐漸增加新因素，實現由量到質變的過程。

“師生平等”是新課改的核心理念，也是教育轉型的關鍵內容。然而，由于傳統與當下教育思想和教育觀念的矛盾、教育政策與教育制度的矛盾，導致了“師生平等”在倡導中教師處境的尷尬。而要改變這一狀況，不僅要有應試制度的改變作為先行，更要科學、理性地把握“師生平等”的內涵，并通過循序漸進的方式加以落實。