篇章教學論對俄語閱讀的啟示以及教學優化策略研究

王西茜 （四川外國語大學重慶南方翻譯學院）

閱讀能力是衡量學生掌握語言水平的重要因素，是一個學生知識儲備和思維能力的直接反射。對于俄語學習者而言，俄語閱讀是提高俄語學生語言綜合能力的重要途徑，是俄語教學的一個重要環節。不同階段俄語閱讀的要求是不同的，但總體目標都是提升學生的閱讀能力，掌握科學的閱讀方法，培養良好的閱讀習慣，并提升語言的綜合能力。目前俄語閱讀教學無論在哪個階段都會遇到教學瓶頸。有些教師在教學過程當中過度關注學生的單詞儲備量，基礎的語法知識、體系和結構，簡單或復雜的句式，強調讀懂某一個單詞或者某一句話的重要性。然而這樣并不能使學生深入理解篇章結構和內容主題，學生無法準確全面獲取文章所傳達的真實信息和中心思想，因而閱讀的準確度和能力很難提升。更不用說把握一篇文章的體裁屬性以及當中傳達的文化內涵了。著名學者肖敏指出：“篇章是由兩個以上的語句構成的基本交際單位，是在語義和結構上完整而連貫的言語成品。”篇章是一個意義單位，而非詞法、句法單位，必須傳遞出一個相對完整的信息，并且達到交際目的和功能。篇章作為對外俄語教學的基本教學單位是從20世紀70年代得到普遍承認的。隨著篇章分析理論的出現，在閱讀過程中篇章成了重要的參與成分，作者借助于篇章的結構傳達自己的寫作意圖和信息，而讀者在閱讀過程中通過語篇分析手段解碼其蘊含的信息，達到理解語篇的目的。篇章分析閱讀模式中讀者對于語篇的解讀，不僅要注重語言的形式和功能，也要強調語篇信息的整合，這是作者、讀者和語篇之間相互交流的過程，是一個動態的交際過程。我們必須克服對語言或者語言現象進行孤立分析的弊端，必須把語言或者語言現象放進篇章活動進行總體考察。在教學過程中，教師必須把篇章作為俄語學生提高和完善各項技能的單位，對俄語專業學生實施一體化教學。針對閱讀課程教學，低年級和高年級的側重點是完全不一樣的。低年級閱讀教學特點是鞏固詞匯、語法、一些簡單句式的使用。低年級的學生很難做到考慮段落、句子之間的銜接以及邏輯思維的連貫，很難體會到篇章的情境語境或者文化語境，比方說文章當中比較隱含的社會價值觀、文化歷史習俗、社會現狀等等。而高年級閱讀教學階段的特點非常復雜，學生必須在低年級閱讀的基礎上，做到對語篇的理解、分析、推理等過程。從而高年級俄語閱讀教學也具有比較復雜的特點，例如：篇章容量大、內容復雜、閱讀體裁多樣、詞匯學、語言學、國情學和文學等綜合知識的整體化等。借助篇章理論我們的閱讀教學可以實現以下目標：首先必須使學生了解語法、句法規則是構建篇章的工具和手段，而不是文章的全部；其次，學生需要掌握篇章的一般規律和反映不同類型篇章中差異的特殊規律；最后，使學生掌握篇章的內容和形式，促進學生形成自己篇章活動范式，幫助學生構建新的語言體系。

為了確切把握俄語專業學生的閱讀現狀，研究者制定了一份具有科學依據、詳細的俄語閱讀情況調查表。借助調查表，對不同年級的學生進行調研，得到學生閱讀情況的真實信息。首先，大多數學生缺乏對俄語閱讀的明確認知，尤其是高年級的同學，特別注重單詞、詞組、句式的表面含義，在遇到無法理解的語法現象、固定搭配、長難句或特定的文化現象會產生畏懼心理和焦慮的情緒，不會通過上下文或者前后邏輯去推理分析，特別依賴網絡直接解決此類問題；其次，部分學生不了解如何使用閱讀策略，例如略讀法，在閱讀的同時喜歡采用手或筆尖指著文字逐字逐句閱讀。無論文章內容深淺如何、體裁如何都喜歡揣摩文章“細節”。這樣反而影響對篇章內容的整體把握，且閱讀效率低下；然后，大部分學生拿到閱讀題目后，沒有習慣或者無法預測文章內容，對識別文章體裁更是一知半解。僅有少部分學生可以打破字面層次，通過段落之間的邏輯或者隱含意義推斷文章內涵、掌握中心思想，更別說對篇章的評價欣賞了；最后，只有些許學生認為閱讀是一種必要習慣，而非課堂任務，并且熱愛閱讀，愿意通過閱讀提升語言實力，拓展綜合知識。除了課堂以外，大部分學生的閱讀時間極少，教師在培養學生閱讀習慣方面存在不足。在了解到學生閱讀的困難和缺陷時，應采取相應措施進行教學手段的優化，針對各個問題逐個擊破。

在篇章教學論的指導下，我們教師不能使學生只停留在詞匯、詞組、句型和句意的層面上，需要打破傳統的思維定式，讓閱讀有目的性、有方法技巧、有邏輯主題、有篇章結構、有文化中心。教師們需要從語篇角度出發，帶領學生了解語篇體裁，分析語篇模式，從文章的關鍵詞、中心句、段落間的語義關系知曉不同類型文章的語篇模式和寫作手法，從整體上把握篇章的內容、主旨、觀點、意圖以及該語言的文化傳統等。

在閱讀的教學過程當中，教師們應當首先對閱讀材料進行篩選，針對不同的閱讀材料設計相應的教學環節，例如：讀前活動、讀中活動和讀后活動。合理使用教師、學生和閱讀內容之間的關系，閱讀材料的優劣以及內容的選取直接影響教學的效率和學生掌握知識的質量；閱讀內容必須具有趣味性、科學性、實踐性和針對性。在教學進行時，必須積極參與學生的閱讀過程，對學生的心理狀態、思維方式、閱讀方法和閱讀習慣加以分析、指導和調控。閱讀的過程是由一系列復雜的心理活動構成的。每個學生根據自己的知識儲備和閱讀經驗分析篇章。因此常常同一文本的內容會得到不同的解析。在這一過程中，涉及學生的知識水平、情感經歷和閱讀技巧等。以語篇分析為基礎的閱讀正是需要引導學生運用已有的語言和背景知識從單獨的詞匯、句型等靜態的層面分析上升到在整體的語境中動態地分析，完成對篇章中語言形式和主題思維的整體把握。這種閱讀是學生心理內部發生的主動積極獲取信息的創造性行為。在閱讀教學的實踐當中，教師必須注意兩點：1.突出語篇的組織手段，注意語言的交際和運用功能。篇章分析以語篇為基本的單位，從整體出發，在宏觀上把握篇章的類型，分析理解其結構、句與句之間、句與段落之間、段落與段落之間的銜接和連貫的邏輯思維模式，從而使學生具有通覽全篇的能力；2.強調學生為的主體地位，激發學生的主觀能動性。強調學生的實踐應用環節，使他們能夠主動積極地參與到對語篇的分析、理解、推理的過程中，培養他們的創造性思維品質，提高他們的交際能力和對俄羅斯國家文化的認識。我們對低年級和高年級的同學準備了一次教學實驗。我們選擇了兩篇對“大海”進行描述的文章。第一篇是“大海”一詞在百科里的名詞解釋，第二篇則是從一篇文學作品里摘抄的一段作者對于大海的描寫。首先，讓兩個階段的學生初步閱讀兩篇文章，直觀地描述他們所讀到的內容。在初步閱讀過程當中，高、低年級同學表示兩篇文章在閱讀時的順暢程度很不一樣。第一篇讀起來枯燥乏味，句子冗長，專業術語較多，理解起來很困難；而第二篇相對輕松有趣，有畫面感，大部分高年級的同學能夠馬上判斷出是一篇描述性文章，文學性很強。教師在帶領學生做閱讀分析的時候，需強調從文章的整體、宏觀出發，分析理解兩篇不同文章的結構、段落、句子之間的銜接以及邏輯思維的連貫，利用學生所學知識對兩篇文章做出正確的理論分析。其次，通過對文章的認知和初步分析，在對兩篇篇章的背景知識有全面了解之后，引導學生確定文章的類型、體裁、風格和描述模式，判斷篇章主題；同時，讓學生歸納不同篇章屬性的特點，例如：科學篇章具有全面、準確地傳達信息的特點，文章客觀，而文學篇章具有鮮明的感情色彩和描寫美感等。讓學生了解到，篇章的結構是依靠一定的手段組織起來的，篇章如何謀篇布局。不同體裁篇章的結構布局就有不同，例如，記敘篇章多為順敘、倒敘、插敘等；議論篇章是按照就某一問題或事件“提出論點”，然后用論據證明論點，揭示出論點與論據之間的內在邏輯關系的過程；說明篇章主要是以說明為主要表達方式來解說事物、闡明事理等等。最后，帶領學生挖掘兩篇文章所傳達的真實信息和隱含意義。理解兩篇篇章的情境語境和文化語境，也就是不同文章所隱含的復雜的社會價值觀、文化習俗、歷史因素等等。從而對一篇文章進行完整剖析。

在做到以語篇分析為基礎的情況下，簡單介紹一些閱讀的技巧，融入閱讀練習當中。例如：根據標題預測篇章內容、掌握略讀法快速處理細節問題，尋找關鍵詞和具體信息、根據中心句預測或猜測內容等等。除了閱讀課程以外，教師可以結合精讀和語法課程，對學生的基礎知識加以鞏固，強調詞匯詞義的熟練練習、強調語法句法的熟練練習、強調段落邏輯和段落編排的熟巧練習等等，為閱讀課程打下堅強的基礎。

篇章教學是研究理解語篇的必要手段，對俄語閱讀教學具有重要的指導意義，對教師的教學水平提出了新要求。教師需要不斷提升自己的理論知識水平，加強各方面知識的學習，努力帶入教學實踐環節，并且還要不斷研究閱讀材料，從而保證閱讀教學質量，提高學生閱讀水平。