“減負”，關鍵是給教師專業化成長留個“缺口”

周如俊 （江蘇灌南中等專業學校）

為教師“減負”的最佳境界是，激活教師內在的自驅力，真正地善待教師、相信教師、寬待教師、理解教師，激活他們安安靜靜地教書育人。由此聯想到企業管理界的一位著名企業家有關《一個未畫完整的句號》的經典事例：他說出自己之所以取得輝煌業績的最簡樸道理：“我不會把事情做得很圓滿，就像畫個句號，一定要留個缺口，讓我的下屬去填滿它。”這個事例表明并不是企業家自己的能力不強。實際上，是企業家一種管理的藝術，也是一種更高層次上的管理境界。教師工作主要內容育人、教學、反思研究。給教師“減負”，重要的是，校長在教師管理中也要給教師專業化成長留個“缺口”，讓教育教學深化到教師的心靈，成為教師個人精神的一種需求，成為教師個體成長的一種“追求”。

結合個人學校管理實踐，我認為，校長為教師“減負”，給教師專業化成長“留個缺口”管理，體現在以下“四個”維度。

一、給予“自飛”的“缺口”，為教師教學“減負”

教師是最不可能、也是最不容易被任何精細的機器取代的職業之一，因為教師擁有一項任何機器都不具備的“為師”功能：創造有情感的學習與育人情境。課堂是教師發揮靈氣、富有創造性的育人舞臺、主陣地。有的學校“一步一趨”的教學模式的剛性管理，控制的是教師“表象”式教學“一招一式”，得到卻是教師內心的怨恨與負擔，增“負”的結果是將教師“訓”成教參的“搬運工”、教材的“肢解者”、教法“克隆人”、應試的“助瀾者”、管理的“傳話筒”、行政的“代言人”。探究其緣起，一刀切的統一化“模式”管理最大的危害是剝奪教師的教學自主性，消除教師的教學個性，緩解教師的反思和批評的思維空間，最終造成了教師教學實施僵化、教學情境的創設機制呆板。

教師要有足夠的工作空間、成長空間，教學才會有發展，學生的健康成長才變成有可能。有創造、有個性的課堂教學指向重要表征是培養學生在情感上有熏陶、思想上有啟迪、知識上有理解、能力上有提高、方法上有樣式、習慣上有改進、發展上有境界。這種課堂能否實施最終還是取決于每一個教師自身的職業操守和業務自律水平。過統的課堂模式條框的限制反而枷鎖教師教學的思想，導致教師不敢有也不想有過多的教學個性的融入與創新。因此，校長要給教師課堂教學模式管理“減負”，留個教學“自飛”“缺口”，給教師以更多的教學選擇。這種教學“自飛”的“缺口”，就是倡導教學的“自在”（教學思想、教學模式與教學實踐同在）；倡導教師教學“自為”（教學思想、教學模式與教師人格同為）；倡導教學的“自律”（教學思想、教學模式與教學行為同律）。也只有讓教師將心思花在教學上，教師的教學才有可能從盲從、跟從走向明晰、理解，最終建構起屬于教師自身的獨立的教學思想（體系），教師的教學才可能生機盎然而有創造。

二、給予“自主”的“缺口”，為教師教育“減負”

師之“立”，則校之“立”；校之“立”，則教育之“立”。沒有懲罰的教育肯定是不完整的教育，也是學生成長中的一種教育缺失。“教不嚴，師之惰”，現實中不少教師不敢管自己的學生，一些學生也不尊重自己的教師；當學校淪為弱勢行業，教師淪為弱勢群體，教育就真的危險了。不敢管學生其主要原因是被社會輿論炒作和道德綁架，時常被訛詐怕了。當然，不能應因極少數教師的師德有問題就“妖魔化”教師形象。

教師個體與群體的成長，都需要良性、寬容、信任的學校管理者和開放、民主的育人環境。地球上絕不可能有完全相同的兩片樹葉，教師也不可能重復別人完全相同的育人過程。專業自主性是教師開展高質量的教育（教學）的前提條件。每位教師是一個獨特的生命個體，每個學生也都是一個獨特的生命個體，也應該允許教師個性化教育存在。因此只要教師在遵守教育法規情況下，校長要給教師育人“減負”，留個教育“自主”的“缺口”，允許教師教育選擇的自主。《中華人民共和國教師法》明確規定擁有管理學生的一些權利與義務：“指導學生的學習和發展，評定學生的品行和學生成績”。為此，一是允許教師擁有管理學生權利與選擇教育內容：依據學生的身心發展狀況和特點，融合學生的特長、興趣、愛好、就業、升學等方面的發展，因材施教，有針對性指導與引導；二是允許教師選擇管理學生評價方式：客觀、公正地對學生的思想政治、道德品德、學習與生活、勞動與紀律等內容的評價與診斷；三是允許教師選擇管理學生的教育手段：運用正確指導思想與價值觀、科學的方式與方法，充分發展學生的個性和能力。也只有教師在履行職責上享有教育自由與自主，才有資格有能力對最適合于學生的成長及發展做出理性的判斷與建議，在選擇和使用育人方法與管理藝術方面發揮為師的能動作用。

三、給予“自激”的“缺口”，為教師心理“減負”

教書育人是教師的職責與義務。即便是再為教師“減負”徹底，再沒有與教育教學科研無關的“表叔”“表哥”等事務重“負”，但是備課、上課、作業批改、教育學生、家訪、參加培訓等教師常規工作性質仍然是一個“全天候”的“疲勞式”勞動，更需要教師自我奉獻、有更高道德素養和更多身心投入與無私付出，不少教師身體已經累得筋疲，心理上幾乎在崩潰邊緣行走。如何解決教師職業工作本身帶來的身體上、心理上難以減去的“負擔”問題？由此聯想美國“工間咖啡”工作管理：“工間咖啡”起源于1952年。美國不少公司都在寫字樓的茶水間配置濃縮咖啡和上好的咖啡豆，向員工免費供應“工間咖啡”。稱之這個時間為“coffeebreak”：喝咖啡的休息時間。“coffeebreak”主要包含著“3C 定律”，即Coffee(咖啡)、Creative(創意)、Communication(溝通)，員工在喝咖啡的中不僅得到身體和心理的放松，而且增加了人際溝通的機會，獲得了工作的靈感。在劍橋大學也有一種類似的“coffeebreak”：“劍橋大學的下午茶喝出了60 多位諾貝爾獎獲得者。”

只有具備職業幸福感的教師才能實施幸福的教育、培養追求幸福的學生。只要教師沒有了工作和思想的“負擔”，教育教學再苦再累，教師也能夠全身心地、以積極健康的心態投入教育教學工作中去。因此，校長給教師工作“減負”，留個“工間咖啡”空暇“缺口”，給教師以更多的身心放飛。建議校長在時空管理上為教師創造一個民主、和諧、積極向上的“咖啡工間”休閑環境，為教師在緊張的努力后提供一個舒適的放松空間、獲得短暫的放松的時間。教師各種跨學科、跨界的教育（教學）思想也在溫熱的咖啡中摩擦出思維火花，常會碰撞出各種品味新穎、新奇的想法。這種“工間咖啡”的“自我激勵”的管理，不僅能激發教師在教育教學中的創造力和靈感，而且使學校形成的一種“自然生態”學術沙龍。它給予教師關愛、溫暖、自主和信任，無形中也讓教師在工作中享受有品位的生活，在工作中找到生活的趣味性。

四、給予“自研”的“缺口”，為教師研究“減負”

有什么樣的教科研管理理念，就會有什么樣的科研行動。一些學校對教師教學反思的教科研管理存在尷尬的狀態：不少教師將“任務”式反思管理當成“煩死”。這其中固然與教師缺乏發現教學問題的能力有關，但是不可否認的是，學校管理者對教學反思的深硬的、機械的、僵化的數字及篇數規定的“人治的管理”——“日日反思”“課課反思”“時時督查”，只會導致被管理者——教師的反感與厭惡，教師往往口服心不服，難以轉化成教師的主動反思研究行為。

蘇聯教育家蘇霍姆林斯基說過，“如果你想讓教師們的勞動能夠給教師們帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，那么你就應當引導每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來。”教育教學中我們教師常面臨“問題因何而聚，困惑因何而起、方法因何而來，思想因何而煉、快樂因何而生，智慧因何而成”等追問，堅持教學反思與寫作是教師日常工作與生活中的一種無法“減負”與回避的重要“使命”。校長要倡導教師要有自主研究的情懷，把反思有機融入教育教學的生活中，學會“記錄教育故事”“傾聽教育故事”“研究教育故事”“講述教育故事”，長期的積累將會聚串一條條非常美麗的項鏈，閃耀的是也許是教師自己非凡的教育（教學）智慧。這種反思性的寫作，不僅使教師體悟到過程中的艱辛和“重負”，更使教師感受到成功的喜悅和思考的樂趣，這是一種發自內心、無法用語言表達的工作激情，它可能與任務布置無關、與領導管理無關、與論文發表無關、與職稱無關、與名聲無關、與經濟無關，但它絕對是教師自身教育價值的行動體現，是教師自身能量的自然釋放。