基于慕課打造虛擬現實互動互通創業平臺*

趙蕾 劉志兵 胡莎（江西農業大學）

一 慕課進入創業教育的背景

(一)創業教育發展歷程

我國的創業教育自2014年夏季達沃斯論壇上李克強總理提出“大眾創業、萬眾創新”的口號后，高校首先掀起創業熱潮，但“創業教育”在我國不是第一次出現的新鮮詞。

聯合國教科文組織于1989年11月在北京早已提出創業教育(又稱“第三本教育護照”)的教育理念，要求高等學校將創業技能和創業精神作為高等教育的基本目標，并將創業教育提高到與學術研究和職業教育同等重要的地位。創業教育是對職業教育、博雅教育、通識教育乃至素質教育的整合與超越。

隨著經濟結構的調整，社會對人才需求的更新，世界高等院校創新創業教育的熱潮，在我國培養創新創業型人才成為大勢所趨。高校的創業教育在我國起步較晚，1997年清華大學舉辦了第一個高校創業計劃大賽，拉開了創業教育在高等院校中“以賽促學”的大幕。2001年教育部高教司指定9所高校試點創業教育，為我國高校創業教育的實施奠定了基礎；2010年5月，教育部發布了《關于大力推進高等學校創新創業教育和大學生自主創業工作的意見》，全面推動了全國高等院校創業教育的開展；2012年8月，《普通本科學校創業教育教學基本要求(試行)》發布，創業教育被真正納入普通本科高校的教學計劃，普及于大學課堂；2014年5月22日，人力資源社會保障部、教育部等9部門發布了《關于實施大學生創業引領計劃的通知》，我國大學生創業迎來了新的發展契機；2015年5月，國務院辦公廳發文《國務院辦公廳關于深化高等學校創新創業教育改革的實施意見》。至此，在“雙創”口號引領下我國初步形成高校創業教育開展熱潮。

（二）慕課的發展歷程

2008年斯蒂芬·唐斯和喬治·西蒙斯提基于聯通主義學習理論最先提出MOOCs大規模開放網絡課程（慕課）這一術語，并創建了全球第一個該類型的課程CCK08。2012年，美國斯坦福大學、麻省理工學院的教授基于行為主義、認知主義及建構主義學習理論提出了xMOOCs，并成功創辦了在線教育公司U-dacity、Coursera、edX等，邀請世界著名大學加盟。《時代周刊》將2012年稱為“慕課教育”元年，從那時起，MOOCs開始獲得了廣泛的公眾認識。世界知名大學，包括麻省理工學院和哈佛大學合作啟動的edX，從斯坦福大學初創的Coursera以及新型創新企業如Udacity等，紛紛加入這個場，引起了大量的關注和模仿。成千上萬的學習者選擇自己青睞的課程，按照自定步調、以自己的學習方式進行學習，并進行同伴互動，這些都改變了在線學習的現狀。

慕課正處于一個逐步發展和完善的階段，于此同時受世界“慕課熱”影響，我國高等院校和相關專家對這一新興事物的本土化產生了極大的參與興趣。2013年，“慕課”風刮入中國。2013年5月，北京大學、清華大學加入edX平臺；7月，復旦大學、上海交通大學加入Coursera聯盟。同年10月10日，由清華大學打造的全球首個中文版MOOC平臺——“學堂在線”正式推出。2014年7月末，“探討MOOC教育變革”成為第四屆中國學習發展大會重要議題。

(三)創業教育走向慕課的現實需要

慕課教育理念的興起，結合慕課教育平臺的特點以及國內創業教育發展現狀，創業教育的經濟和政策環境、教育資源實際配備狀況等，國內學者們看到當下創業教育發展的新契機，眾多學者都提出了自己的觀點。陳瑛、尹光輝(2015）在分析我國當前社會經濟形勢和政府對創業教育出臺相關政策情況下提出創業教育慕課平臺建設的原因有：一是社會經濟轉型發展對創業型人才的需求。學者認為金融危機和產業轉型使國內對創業型人才的需求增長，構建慕課平臺服務于創業教育將有力推動其發展。二是政府部門對培養創新型創業人才的重視,推動高校課程信息化建設。而羅毅潔（2016）則從泛在學習角度分析了慕課平臺開展創業教育的必要性。泛在學習就是通過使用數字化技術環境、數字化學習資源、復合教學模和靈活學習支持服務等多方面資源，為學生提供一個可以在任何地方，隨時使用手邊可以取得的科技工具來進行學習活動的學習。“互聯網+”思維應用到創新創業教育中的實質就是網絡技術、信息技術和創業教育的融合。學者認為這種融合既是創業教育內在所需，也是科技發展現代化的時代所趨。與此同時學者張倩（2016）認為慕課的競爭性能夠提高高校重視程度；慕課的自由性能夠補充實踐課程不足；慕課的規模性能夠豐富創新創業課程體系；慕課的開放性能夠提升高校師資水平；慕課的大眾性能夠滿足高校服務社會。該學者從五方面分析了慕課給創業教育帶來的有利影響。從此，創業教育開始走向慕課，創業教育形式開始逐漸豐富。

二 慕課與創業教育時代趨勢

高校擴招，高等教育的快速發展，高等教育毛入學率在2017年已經達到42.7%，畢業生人數過于龐大，而我國現階段所提供的就業崗位與畢業生的就業需求失衡，就業形勢嚴峻。我國正處于經濟結構優化轉型陣痛期，經濟市場需要注入新的活力。在這樣的宏觀形勢下，我國高校開始探究創新創業教育的發展。對于“創業”一詞的理解，許多學者有著不同的看法，有的學者認為創業即“開一家公司，開辦企業”，將創業狹義解釋為創企業；有的則認為“創業即開創一番事業”而事業內容較廣，單純將創業理解為開創事業是對其的一種泛化理解。在學界較多人認同的是郁義鴻對創業的定義：“創業是一個發現和捕捉機會并創造出新穎的產品、服務或實現其潛在價值的過程。”這一定義界定出創業的特殊性和其目標價值，更強調創業的過程。

關于創業教育，傳統教學模式多為開設創業教育課程，教師課堂灌輸創業知識，創業實踐多為在校園開展“創業設計大賽”。這樣的教育模式難以滿足學生的真實需求——走向創業實踐。創業教育與一般的學科教育不同，創業教育不僅對創業理論知識的掌握有著較高的要求，還要求學生掌握一定的創業經驗性知識，在充分理解創業理論知識的基礎上能將經驗性知識進行結合并付諸實踐。此外，創業教育也強調創業技能的獲得和鍛煉。實踐的成功取決于多個因素，其中對知識的內化掌握決定了能否做出正確決策，對創業技能的掌握決定了創業的執行情況，對市場信息的敏銳捕捉決定了創業的發展基礎。因此我國創業教育迫切需要尋求更切合實踐現實的教育模式。

互聯網信息時代的到來，給各個領域都帶來巨大的影響和沖擊。2012年是MOOC（massive open online course中文名：慕課）元年，慕課的出現為創業教育打開了新的大門。慕課提供網上課程，學生根據自身興趣和需要選擇學習課程。便捷的慕課可以讓學者用電腦上網進入網站學習，此外提供App讓學習者可以使用手機進行客戶端學習，實現隨時隨地，突破時空限制。作為時代產物，慕課的以其本身自帶的大規模、開放、在線自學等特征給高等教育界帶來浪潮式沖擊。慕課沖擊了傳統“黑板+粉筆”，教師帶一本課本，一本教材就可以掌控課堂的教學模式。同時，慕課在線學習的交互式動態學習方式也極大地沖擊了傳統的教師填鴨式灌輸，學生被動接受的學習方式。

三 基于慕課平臺的創業教育現存問題

(一)虛擬性

慕課是一種在線學習方式，學習者通過上網觀看課程視頻進行學習。虛擬性是慕課平臺的一大特性，由于虛擬性帶來的師生、生生交流缺失使得這種學習容易導致自我封閉性，知識學習缺乏系統性。創業教育是一種新時代新經濟形勢驅動下開展的新型教育，慕課一方面發揮著資源供給優勢，另一方面因其虛擬性特征缺乏學習者的面對面交流。

學生在課程學習過程中遇到的疑難問題需在慕課提供的交流論壇上提出才能得到解答。由于網絡課程學習人數龐大，創業課程涉及面廣，學生提出的問題紛繁復雜，對問題信息有效性的篩選存在一定困難。這種模式是建立在虛擬網絡的基礎上，具有失真性。創業教育與一般課程學習最大不同點在于，創業需要對潛在機會進行識別，對機遇進行把握。而機遇常常來源于身邊環境，老師、同學的言行和創業經歷很可能激發創業的靈感。慕課在線學習方式學生與老師，同學不能面對面交流，師生、生生關系均在虛擬網絡下構建，因而難以產生情感共鳴，對于創業市場看法有所保留，不利于形成創業機遇、靈感源。

(二)缺乏監督機制

在慕課上選擇一門課程，你需要跟隨課程進度完成學習任務，才能取得結課證書。但是不取得結課證書對大部分學習者而言沒什么影響。學習過程中，慕課平臺也沒有強有力的監督機制，對學生學習過程沒有跟蹤記錄。因而當學生自制力不強時，或者現實中遇到突發事件無暇顧及時，往往不會重視課程任務的完成情況。創業課程的受眾多為在校大學生，其中不乏學習基礎薄弱，自制力不強者。太過自由的學習模式容易導致學生半途而廢，學習效果不佳。

(三)受眾面窄

2016年我國的高等教育毛入學率已達到40%，這一數據一方面表明了高等教育的人數龐大，另一方面表明除了接受高等教育的學生外還有60%的青年，雖然他們沒有接受高等教育但是他們中也有多數人具備創業的基本能力，這一龐大群體也應該是接受創業教育的人群。除了青年人外，具備一定資金和想法的中年人，具備一定創業技能的農民，以及一定數量有想法有能力的女性群體他們都應該是創業教育的潛在學習人群。慕課平臺雖然具有開放性，但是由于社會各階層人群知識基礎差異較大，學習能力有較大差別，而慕課平臺針對不同學習基礎的人群開設的個性化課程較少，這一現狀制約了一些有創業意識但學習能力較弱的人群主動進入慕課學習創業知識。一方面，課程實用性不大，難以滿足社會群體的實際需要。另一方面，社會群體知識基礎參差不一，學習困難。導致上慕課學習創業教育的人群過于狹窄。

雖然慕課具有開放性，社會各階層都可以選擇課程進行學習。但是現實中，選擇慕課進行學習的多為在校大學生，社會人士比例較少。談及創業教育，多數人想到的是大學生創業教育。實際上，創業教育的對象可以是已經就職的職工，可以是有一門精湛手藝的“匠人”，也可以是平凡的農民等等，絕不僅僅是在校大學生。而慕課提供的創業教育課程多為理論性知識，內容深奧枯燥。由于慕課的學習群體龐大，因此慕課的課程注重共性，缺乏針對性。

四 虛擬線上與現實線下互動互通平臺的構建

(一)線上知識進階式學習

創業教育知識包括兩大類型：理論知識型和經驗知識型。創業教育理論知識學習包括：專業課程知識，創業所需要具備的法學知識，經濟學知識，企業運營管理知識，領導管理能力知識等等。學習理論知識是創業教育的第一步。理論知識進階式學習是一種全面覆蓋式學習模式。知識全覆蓋：從基礎知識到深層次知識，提供系列課程，進階式突破。受眾全覆蓋：對于基礎薄弱的學生群體，提供通俗易懂的教學課程，易入門。對于學習能力強基礎好的學生提供深層次、具有針對性的知識課程，讓學生有所突破。學習方式全覆蓋：從聽老師講到自己學再到師生、生生互動。

創業教育的經驗知識主要來源于：教師與學生自身，或身邊親朋好友有關創業的生活經歷和相關感悟；著名創客、公司企業、杰出人士的成功創業經歷以及典型的失敗創業經驗；線下實踐經歷總結而得的有益經驗。慕課平臺可根據實際情況將經驗知識融于理論知識的教學過程中，增加學生對創業的感性認識。特設專題形式，促進學生對創業的全面認知。

(二)線下實踐技能進階式學習

線下定期以城市為單位舉辦創業沙龍，邀請創業界知名人士參加。創業沙龍以兩種形式開展：探討研究型、模擬實踐型。基于探討研究型，學習者可就線上課程內容進行探討，對線上未解答的疑難問題進行實時分析；對當前創業局勢、創業政策、創業市場動態進行交流；針對當前熱門創業項目，各行業創業前景談論看法；有過創業相關經歷的學生可分享創業心路歷程，和遇到的困難阻礙。探討研究式的學習可增強學生對創業宏觀形勢的把握，以及對微觀環境的感知。

模擬實踐型創業沙龍以案例分析形式進行模擬實踐。以案例為單位，探討可行方式，并付諸實踐。案例可以由典型事例組成，如市場上公司運營中遇到的具體問題。也可以是創業學習者自己目前在創業過程中面臨的困境。學生們結合案例進行頭腦風暴分析，提出各項解決措施。結合案例具體狀況，大家將所提出解決措施進行綜合分析，挑出其中一些具可行性，創新性、有效性措施進行建檔。提出的解決措施可在創業者項目中進行實踐，對開展過程進行跟蹤記錄。將記錄的反饋信息進行新一輪的分析，反思，調整，運用。

(三)線上線下互動互通網絡構建

對線下進行的模擬實踐全程記錄進行建檔。將其中對創業實踐具有指導性，有建設性意義的案例制作成精品課程，在線上發布，供學生學習討論。線下開展的創業沙龍將所有學習創業者或對創業有想法者集合到一起，形成龐大的人際聯系網絡。線下面對面的交流能促進學習者彼此的認同，增加感情基礎。反映到學習上，能增強學生之間的互助。創業需要抓住機遇，眾多有創業想法的人聚集一堂，更有利于激發對創業機會的意識，同時有利于志同道合的學者建立創業團隊。線下創業資源的集合與線上進行互通，增強創業教育的影響力。