開掘生長點，強化語感的自然生成

吳 瓊 （江蘇揚州市江都區吳橋中心小學）

閱讀教學不能止步于引領學生深入文本，形成與作者的深入對話，更需要教師具有專業的慧眼，善于從學生認知規律和文本內容中設定學生語感的生長點，促進學生語感的自然生成。

一、多維鏈接，于陌生之處精尋巧引

教材文本中會出現很多經典的句式、精當的詞語、新奇的表達，這些全新的語言材料在表達形式上對學生來說會有些陌生，此時，教師如果可以啟發學生進行聯想，將教材中的言語材料與內在的生活積淀聯系起來，更新語言圖式結構，就可以達成強化語感的目標。

如在教學《金子》一文時，教師出示學生不熟悉的詞語：若有所悟、謀生、不無驕傲、唯一，但沒有機械地解釋，而是緊扣生活實際、依托文本語境以及嘗試做動作的方式尋找這四個詞語內在的共振點，使這些原本僵硬的詞語變得更加親切、可感。就以“謀生”一詞的教學為例，教師首先聯系課文內容，告訴學生“淘金者的謀生手段是淘金，清潔工的謀生手段是打掃城市衛生”；其次，教師繼續追問：你們的爸爸媽媽是依靠什么來謀生的；最后，要求學生運用“謀生”一詞來說一句完整的話。有的學生說：“我爸爸是靠修理摩托車謀生的。”有的說：“為人理發是我哥哥的謀生手段。”

在這一案例中，教師將教學點聚焦在學生不熟悉的語言材料上，引領學生經歷了依托語境、鏈接生活、實踐運用幾個環節，將陌生的詞語引入學生熟悉的世界中，讓學生在豐富言語圖式中獲得語感生長。

二、巧妙遷移，于半熟之處勤悟多練

隨著年段的升高，學生的知識儲備也在不斷豐富，教材中，學生感到陌生的言語材料也會逐漸減少，但是，看似熟悉的言語形式，其實很多都是略知皮毛地粗淺泛讀，并未能建立真正的直覺，而這些正是促進學生語感生長的重要基點。

如《黃河的主人》中，作者首次看到羊皮筏子時，有一段精彩的描寫：再定睛一瞧，啊，那上面還有人哩！不止一個，還有一個……一、二、三、四、五、六，一共六個人！一段簡單的文字，生動地寫出了作者初次看到羊皮筏子載人的驚喜。這樣的表達形式對于學生來說似曾相識，但又不完全熟悉。為此，教師組織學生進行了想象：首先，關注語段中的省略號，想象作者驚訝不已的神態；其次，反復朗讀，讀出逐一出現的數字與標點符號背后所承載的價值意蘊；最后，學生進行情境置換下的練筆實踐，描寫孫楊在游泳比賽中最后的沖刺畫面：到了最后的時刻了，贏了，終于贏了，孫楊獲得了最后的冠軍。

在反復朗讀和實踐練筆中，學生在語言圖式的建立過程中構建了表達內容和所運用形式之間的內在關聯。等到再次遇到相匹配的情境時，他們自然就能調動自己原生態的認知積累，靈活地加以運用。

三、置換調整，于熟悉之處慢嚼細品

有人曾經說過：熟悉的地方就沒有風景。但在閱讀教學中，我們不能置“熟悉”于不顧，需要引導學生在熟悉之處細細品味，讓學生在生長點中獲得語言的自然生長。

如《軍神》在描寫手術之后，劉伯承與沃克醫生的一組對話中，就有一個數字“72刀”，如此簡單的一個數字，稍不注意就會因為過于“熟悉”而忽略。筆者在教學這一段文字時，就特別出示了填空題：“72刀！”年輕人說。數字加量詞的形式對于學生來說絕不陌生，但教師卻將其置放在人物具體的對話情境之下，讓學生在反復朗讀、依托語境、實踐填寫的思維過程中進行多維、反復地語用訓練，最終達到無須思考就能順勢運用的程度。

在這一案例中，教師就將關注點聚焦在了看似熟悉，卻蘊藏豐富價值意蘊的語言材料上，當我們巧妙地將詞語讀成了句子，將句子讀成了段落時，就會發現只要善于發現、善于開掘，最熟悉的地方也能欣賞到最美的風景。

總而言之，語文教學的核心是關注語言，學生對語言的關注程度卻不盡相同，但文本的語言材料中不管是陌生的、半熟的，或者是完全熟悉的內容，我們都應該結合具體文本的特點、整合學生的認知規律，共同探尋閱讀教學中的語感生長點，為學生言語智慧的形成奠定堅實的基礎。