語境化教學，讓語文課堂歸真

■張寧生

2011年版《義務教育語文課程標準》強調：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”語文課應該以學生的言語實踐活動貫穿始終。教師提供語言環境，使教學依托文本中的各類語境，讓學生在語言環境中理解語言、運用語言，才是實現語文課堂歸真的必由之路。

語境是伴隨言語交際過程的始終、與具體的言語活動密切聯系的、對言語運用有重要影響的條件和背景，包括情景語境、認知語境、上下文語境、社會文化語境、虛擬語境等。語境化教學是指在語文教學中運用語境理論指導教與學的過程。語文閱讀教學是一個經驗建構的過程，就是要幫助學生在語言材料與語言環境之間建立有意義的聯系，并借助語言實踐將之構建為經驗體系。那么，該怎樣借助語境實現語文課堂教學的歸真呢？筆者在教學實踐過程中積極嘗試，探索出幾條實施語境化教學的有效路徑：

一、借助語境夯實語言積累

語言的掌握都是從積累開始的，但多數語文課堂的語言積累常常表現為枯燥的背誦、機械的記憶、重復的抄寫、被動的檢查，語言積累與文本語境割裂，導致學生積累的知識成為無本之木、無源之水，耗時多，收效微。相反，教師如果能將語言的積累放入具體的語境中，讓學生在特定的語言環境中體會詞語的意義、用法，并能在新的語言環境中加以運用，語言積累就能真正落地生根。

筆者在教學《大自然的語言》時，發現第一段文筆優美，對自然界的四季景象予以了形象的描述，其中的一些詞語有很高的積累價值。于是，筆者先要求學生閱讀第一段，圈畫其中生動形象的詞語，再根據意思，聽寫如下詞語：“指昏迷后醒過來（蘇醒）；種子或孢子發芽，比喻事物發生（萌發）；依次，按照順序或以一定順序，一個接一個地（次第）；形容動作輕快的樣子（翩然）；懷胎生育，比喻既存的事物中醞釀著新事物（孕育）；形容隱藏起來或不公開出現（銷聲匿跡）；滿路，有遍地的意思（載途）；循環往復，一圈一圈地運轉（周而復始）。”聽寫后，讓學生自己看哪些字是默錯的，同時在屏幕上呈現聽寫的8個詞語，再要求學生根據這段文字內容，把這8個詞語連貫起來說一段話。筆者對學生加以提示：可以把“周而復始”放在前面，作為一個總領——“地球上溫帶和亞熱帶區域，四季變化，年年如是，周而復始”；也可以像文中那樣，將“周而復始”放在結尾。最后，筆者安排學生選取其中的4個詞語，依據特定的場景說一段話。

根據意思聽寫詞語；將詞語放入文本，并以新的形式，用自己的話進行表述；在新的語境中，運用所掌握的詞語進行語言實踐。這三個教學環節的安排，緊貼具體的語言環境，學生對詞語的理解是深入的、記憶是深刻的。

二、借助語境發掘詞語內涵

課標提出，要引導學生“體味和推敲重要詞句在語言環境中的意義和作用”。漢語表情達意內涵豐富，詞語在不同的語言環境中有不同的意義，一個詞語在特定的語境中能有多個義涵。語文教師在課堂教學中應善于引導學生聯系語境，發掘一些詞語的深刻內涵。

筆者在教學《臺階》時，引導學生聯系語境，對“正好那會兒有人從門口走過……夫婦倆從不合坐一條板凳”這一文段中的“挪”字的內涵進行了發掘。

師：聯系上下文，從“挪”字中，同學們還能讀出些什么？

生1：一點點“挪”的過程，體現出時間的推移。

生2：“一級級”，體現了位置的變化。

生 3：“有些”“還是”“又覺得”，表現出父親坐在高臺階上不適應，又不知如何是好的復雜心情，可見其不自在之深。

師：同學們很善于思考。從這些前后關聯的動作行為中，我們發現了父親的復雜心情。他本該自豪、驕傲，但由于自身的地位和性格，坐在高臺階上終不適應，又一級級地坐到最低，表現了他的手足無措，極不自在。父親坐在九級臺階上為什么會覺得不自在？請大家聯系上文父親的建房目的和當地的風俗進行思考。

生4：九級臺階建成，父親并沒有獲得鄉鄰們戲稱的地位高的感受，反而覺得不自在。父親建造高臺階其實并不是為了和別人攀比，只是為了改變自己家的生活條件。

生5：父親沒有驕人的攀比意識，老實厚道、低眉順眼并不會因臺階變高而改變，可見其性格的謙卑。

在本段教學中，筆者運用上下文語境和當地風俗所呈現出的社會文化語境，帶領學生對“挪”字的本義、內涵及作用做了深入剖析。

三、借助語境準確感知形象

鑒賞人物形象，是初中生必備的基本能力。教師普遍的做法是指導學生找出文中描寫人物的語句，然后分析這些句子屬于語言描寫、動作描寫、心理描寫、肖像描寫中的哪一類，再分析這些描寫表現了人物怎樣的性格；有的教師甚至直接要求學生從文本中找出概括人物形象特點的詞語，進行標簽化分析。如此一來，課堂教學往往陷入僵化，學生聽課索然無味，對人物形象的理解浮于表面——要么是正面的“高大全”形象，要么是一棒子打死的純反派。但教師如果能夠帶領學生結合語境感知人物，則能使人物形象更加貼近現實生活，呈現在學生眼前的人物，就會是一個“血肉之軀”。

在《木蘭詩》的教學中，筆者借助上下文語境和背景語境，設計了如下教學環節來引導學生認識一個血肉豐滿的木蘭形象：

師：木蘭是個勇敢、孝順、愛國的女英雄，但課文僅僅表現了她是個女英雄嗎？如果將課文倒數第二段“爺娘聞女來……不知木蘭是女郎”去掉，這對表現木蘭的英雄形象有影響嗎？

生1：好像沒什么影響。

師：這一段寫了什么？

生2：寫了木蘭回家后的情景。

生3：寫了木蘭與家人團聚其樂融融的場景。

師：對，從這里你讀出了什么？

生4：我感受到木蘭對親情的渴望。

生5：我感受到當時人們對和平寧靜生活的渴望。

師：我們還可以聯系上文再理解下。

生6：我認為上文寫木蘭替父從軍、謝絕天子賞賜，都是為了表現她對戰爭的厭惡、對和平寧靜生活的向往，以及對親人團聚的渴望。

師：說得太好了！你從上下文的聯系中有了與眾不同的發現。從作品對人物形象的塑造中，我們可以窺探出作者的寫作目的。本文不僅僅是為了贊美英勇的木蘭，請同學們看下注解，這首詩的體裁是什么？

生7：北朝民歌。南北朝時期戰亂頻繁，百姓流離失所、親人離散，作者創作《木蘭詩》這首民歌，應該是反映勞動人民對和平生活的向往吧！

生8：木蘭一家是勞動人民的代表，作者借塑造木蘭的形象來反映普通人的美好愿望。

師：同學們，我們分析人物的形象，不僅要看描寫人物的相關語句，更要關注上下文之間的關聯，并要聯系文章的創作背景。

在引導學生分析木蘭的形象時，筆者正是利用了上下文語境和背景語境，讓人物形象更豐滿地呈現在學生的眼前。學生由此加深了對《木蘭詩》創作意圖的理解，避免了標簽化的分析。

四、借助語境活化朗讀指導

課標提出：“各個學段的閱讀教學都要重視朗讀和默讀，要讓學生在朗讀中通過品味語言，體會作者及其作品中的情感態度，學習用恰當的語氣語調朗讀，表現自己對作者及其情感態度的理解。”但現在很多的朗讀指導，通常是教師概念化地要求學生注意節奏、重音、停頓，有的教師甚至只進行空泛的理論指導，輔之以學生反復讀、分小組讀、分角色讀、賽讀、背讀等。可以說，這種教學模式花費的時間不少，落到實處的作用卻不多，學生無法將自己的情感融入朗讀之中。朱熹認為“沉潛諷誦”的前提是“玩味義理，咀嚼滋味”，然后“方有所益”。“玩味”“咀嚼”都需要在具體語境中完成。

在教學《孔乙己》“有一天……仍然慢慢的算他的賬”一段時，大家都沉浸在孔乙己被丁舉人打折腿的悲慘遭遇中，突然有一個學生問：“掌柜的此時對孔乙己被打折腿到底是怎樣的態度？”我感到有點意外，課推進到這里，大家普遍認為周圍人對孔乙己的死活是漠不關心的，掌柜的自然也不例外。我感到這個學生一定是有所發現才提出這樣的問題，于是師生間有了下面的課堂對話：

師：某某同學，你有什么新的發現嗎？

生：老師，我注意到掌柜的說了句“哦！”，作者用的是感嘆號。感嘆號一般是表示強烈感情的，是否能據此推斷掌柜的在聽說了孔乙己被打折腿時，對他產生了同情之心？

師：這位同學提出的問題老師還真沒想過，我愿同大家一起現場探討。“哦”是個語氣詞，我們根據上下文語境先來自由讀讀，看看用什么語氣讀比較好？

生1：我認為用平淡的陳述語氣讀，最好再帶點拖音，因為上文寫掌柜的沒有好聲氣，對孔乙己只有嘲弄，下文也僅僅是因為孔乙己欠著十九個錢，對孔乙己是冷漠的，這樣讀，能將這種冷漠的態度表現出來。

生2：魯迅先生既然用了感嘆號表現掌柜的對孔乙己被打折腿的驚嘆，可能多少也有些同情吧。

師：有道理。但大家注意下，在這段文字前面有這樣一句話：“孔乙己是這樣的使人快活，可是沒有他，別人也便這么過。”在上文中還有這樣的句子：“掌柜是一副兇臉孔，主顧也沒有好聲氣，教人活潑不得；只有孔乙己到店，才可以笑幾聲。”從這些句子中，我們可以感受到酒店周圍人平時的生活是怎樣的？

生3：生活無聊。

生4：死氣沉沉，沒有活力。

生5：孔乙己可以給酒店周圍人的生活帶來些笑料。

師：對，大家注意掌柜的連續追問的部分，將連續追問的句子讀一讀，分析掌柜的是一種怎樣的心理，再思考這個“哦”字的讀法。

生6：連續追問反映了掌柜的急切想知道事情的真相，關注孔乙己接下來的命運。

生7：不是這樣的，應該是掌柜的好奇而已。

生8：我覺得掌柜的應該是出于獵奇心理吧。生活太無聊，人們都希望有些新鮮事發生，孔乙己又為大家帶來了笑料。

師：獵奇心理，說得太好了！在這死氣沉沉的氛圍中，孔乙己又為大家帶來了新的談資。掌柜的一再追問，只是一種尋求刺激的表現。現在，同學們看看應該怎樣讀這個“哦”？

生9：應該用一種上揚并拉長的語氣讀，來表現其獵奇心理。

師：非常好！請同學們演讀這段文字，讀出掌柜的這種尋求刺激、急于獵奇的語氣。

學生要讀好詞句，首先要理解詞句的意涵，這樣才能揣摩好朗讀的語氣，把握朗讀時的情感。筆者在教學時，沒有刻意地在這一環節實施朗讀指導，而是在隨機的課堂生成中聯系上下文語境和背景語境，靈活地引導學生在探究“哦”字內涵的基礎上，揣摩朗讀的語氣、語調，避免了概念化的朗讀指導。

語境化教學是使語文課堂歸真的一條良好途徑，語境教學研究是漢語母語教育研究領域的難點問題。筆者在教學過程中，僅是在積累語言、揣摩詞語、感知形象、指導朗讀等方面做了一些嘗試，其他諸如寫作實踐、意象分析、語句鑒賞等領域還需進一步拓展。期待更多的語文教師投身到語境化教學研究的實踐中來，共同探索在語境中幫助學生揣摩“字、詞、句、段、篇”含義、訓練學生“聽、說、讀、寫”能力的途徑，從而讓我們的語文教學“貼地而行”，讓我們的語文課堂回歸本真。