生命自覺視域下的師德修煉

◎韓雪童

百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。國無德不興，人無德不立，教師既要成為授業解惑的學問之師，更要成為德才兼備的品行之師。然而，近年來暴力虐童、言語羞辱、家校沖突等師德失范問題不僅讓教師的社會形象大打折扣，更使其疏離“教天地人事，育生命自覺”的原初使命。為整治師德亂象，各級教育行政部門以政策法律重拳出擊，然而此番硬性懲治措施只起一時威懾作用。究其本源，只有強化師德修煉，充分發揮內在主體性，教師才能堅守心中的道德準繩，做到以德立身、以德立學、以德施教和以德育德，成為學生發展的引路人和人民滿意的好教師。

一、背離生命：師德修煉的原因分析

受多元社會價值導向和傳統輿論風氣的影響，師德標準在“圣人氣象”和“底線倫理”之間爭論不休，以致教師面對混沌不清的師德規范時難以認同和內化，更不必說將良好的師德修養作為鞭策以提升生命自覺。顯然，走馬觀花、虛張聲勢的師德建設無法融入教師的職業情懷和道德操守之中。

（一）社會價值失范導致師德高標化

教師作為知識分子群體中的一部分，常被賦予“完人”“圣人”的角色期待，被置于與“天地君親”等同的圣壇高度。雖然社會轉型讓教師的隱喻更加多元，但卻呈現出兩種有失偏頗的極端：其一，教師能力被無限放大。無論是修剪祖國花朵的“園丁”，還是型塑人類靈魂的“工程師”，由于教師的職權都被過分延展，因而與其他行業相比，必須以更為嚴苛的道德標準來自律。其二，教師幸福被無情碾壓。無論是蠟炬成灰的“紅燭”，還是吐絲不渝的“春蠶”，都表明教師被認定為只有無私無畏地“犧牲自己、奉獻他人”，才堪稱“太陽下最光輝的職業”。

這種高標化的師德從源頭上扼制了教師對物質需求的渴望，并使其承受著巨大的心理壓力和精神負擔，無法體驗到教書育人的幸福。基于此，師德規范自然無法真正進入教師的內心深處，成為推動教師專業發展和自我完善的精神動力。

（二）規章制度異化造成師德符號化

從宏觀政策上看，規章制度缺乏專業性。2018年11月，教育部接連印發關于新時代高校、中小學、幼兒園教師的十條準則，其中“新時代中小學教師十條準則”雖囊括“堅持政治方向、自覺愛國守法、傳播優秀文化”等十項規定，卻罕見與教師密切相關的專業倫理規范，未凸顯教師相較于其他職業的特殊性。從學校場域中看，關于師德的規章制度呈現出邊緣化和同質化的特點。首先，在以績效作為主要衡量標尺的學校中，教師綜合素質的評定取決于其所帶學科的平均成績和所帶班級的整體排名，而有關師德的評價卻形同虛設。其次，盡管學校儲備有關師德的規章制度，但其背后所蘊含的依舊是排斥個性、尋求共性的思維導向，于是師德規范也就變相成為一種束縛教師全面發展的屏障。最后，規章制度的出臺使師德被量化。以打分的方式來區分教師道德水平的高低，將復雜的師德等同于簡單的分數符號的現象屢見不鮮。

符號化師德觀阻礙教師的個性形成。被規章制度加以修正的師德規范退化成被教師移植的表層符號，由于未與教師的經驗相結合，致使教師僅僅成為規章制度的執行者而并不考慮其背后的合理合法性。而一旦師德被打上分數烙印，教師也就將其視為職稱晉升和評優評獎的“手段”，更有甚者會以分數的差別為教師附著標簽，從而讓教師出于自我形象管理的目的，被迫在公眾面前借虛假的面具來掩飾其真實的嘴臉，表現出陽奉陰違、表里不一的惡習。

（三）工具理性猖獗致使師德庸俗化

工具理性的盛行導致教師對師德的認知呈現庸俗化的趨勢。其一，“不出錯”的師德觀。教師道德義務逐漸弱化，教師內心的道德律令被擱淺，呈現出一種得過且過的精神狀態，其言行僅僅滿足于底線倫理標準。其二，“不在場”的師德觀。教師將教學視作知識和技能的單向灌輸，割裂身心的統一性，忽視了與學生在精神世界和意義世界上的交流，以致教學中情感和靈魂的離席。其三，“可有可無”的師德觀。教師名利熏心，漠視師德修養的重要性，放棄對良善生活的追求，物質欲望取代了自我實現，以致教師的主體性和能動性被遮蔽。

庸俗化師德觀消弭教師的詩情守望。正如雅斯貝爾斯所言，“教育是人的靈魂的教育，而并非理智知識和認識的堆集”[1]。教師肩負著啟迪學生智慧，喚醒其對周遭美好事物的好奇和對良善生活向往的使命，然而庸俗化的師德觀卻使教師既無法實現本體生命的自覺，更無法洞徹學生的心靈并關心學生生命的成全。一方面，師生關系演變為利益共同體，彼此之間的博弈極易引發師生沖突，釀成“教育的悲劇”。另一方面，教師難免會產生一種“只需做好自己的‘分內之事’，只對自己的領導負責而無需任何道德責任”[2]的臆想，進而陷入集體無意識的泥沼，異化為“平庸之惡”的擁護者。

二、回歸生命：師德修煉的內涵闡釋

鑒于當前師德觀存在著高標化、符號化和庸俗化的局限性，教師若要從真正意義上提升道德素養，除矯正價值觀念、完善規章制度、去蔽技術理性外，關鍵在于其自身加強對師德的修煉。所謂師德修煉，即教師以整全人的姿態復歸生命，從生活世界中汲取精神養料，反求諸己、內外兼修，從而將外顯性的師德規范不斷內化成主體性的價值引導，并自發性地表露于言行之中，漸臻生命自覺的道德境界。

（一）扎實學養：師德錘煉的基本要求

扎實學養乃是身為人師的前提基礎。2018年9月10日，習近平總書記在全國教育大會上強調，教師是人類文明的傳承者，承載著傳播知識、傳遞思想和傳承真理，塑造靈魂、塑造生命和塑造新人的時代重任。[3]可見，在“傳道、授業、解惑”的為師之道中，教師要成為人類歷史文化的集大成者，以幫助學生更好地了解陌生的科學世界。

一方面，教師應具備淵博的學識積淀。教師作為學齡期兒童成長過程中的重要他人，其授課過程也成為學生獲取間接經驗的重要渠道，為此，教師不僅要具備所教授科目的專業知識，還需掌握教育學、心理學、哲學知識，具備人文素養，熟知生活常識。同時，教師唯有在終身學習觀念的推動下，矢志不渝地求知，實現專業知識的增值、更新和延續，才能成為學生求知的“源頭活水”。另一方面，教師應具備靈活的教育機智。教育機智是指教師將已有教育理論和預設教育概念“懸置”起來，還原兒童真實的生活空間和生存境遇，并從兒童的生活體驗中攝取有益反思，進而形成特有的教育智慧以及對具體教育情境的敏感性和果斷性。[4]質言之，師德錘煉的基本要求就是要協調理論知識與實踐經驗之間的張力和分寸，使教師在提煉自己教學特色的過程中，游刃有余地建構教育智慧。

（二）立德樹人：師德錘煉的核心訴求

“立德”即確立品德、提升品性，“樹人”即培植成長、推動成人，由于教育承擔著培養全面發展的人的崇高使命，而教師又是培養新時代后備力量的主力軍，所以“立德樹人”應被置于師德錘煉的核心地位。具體而言，以“立德樹人”為道德旨歸的教師應具備如下特點：

其一，秉承師道。“師道”意指為師之道，基本內涵包括：一是，敬業樂群。“敬業”是“樂業”的基礎，更是督促教師奮發有為，實現自我突破的不竭動力。二是，立志有恒。教師作為學生成長的引路人，應具備高瞻遠矚的視野并樹立高遠的理想信念。三是，崇善尚美。教師要激發學生潛在的可能性，幫助其獲得人格的完善，在過好當下生活的同時心懷對美好可能生活的期許。

其二，內塑師魂。教師應具備仁愛之心，在包容差異性的基礎之上，通過與學生真誠交往而實現情感的融通、思想的碰撞和靈魂的互攝。教師還應懷揣關懷之心，以身心“在場”的狀態去關心學生，試圖與學生建立起融洽、和諧的師生關系，構筑開拓精神家園的生命共同體。同時，教師還應持有公正之心，不以學生的家庭背景和經濟水平論高低，一視同仁，妥善客觀地處理突發的教學沖突。

其三，外爍師風。王陽明有言，“知是行之始，行是知之成”[5]。師德錘煉不僅表明教師需要具備良好的道德修養，更要做到知行合一、言行一致。教師在經歷對職業規范的理性認識和領悟反思，于內心樹立牢固的道德認知和道德意志之后，更應將濃烈的道德情感和道德理念投入到實際行動之中，實現“德性”與“德行”的統一，祛魅偽善道德和虛假德行，還原道德的本真。[6]

（三）生命自覺：師德修煉的終極追求

葉瀾指出，“生命自覺”是個體對自己生命的存在狀態覺知，成長目標清晰，理想人格確立和矢志不移追求。[7]生命自覺作為師德修煉的終極關懷意味著，教師要能夠在自明自得、自立自強、自勉自持的基礎上，達成自由與自在的生命狀態，通過師德修煉達到自我實現和自我超越。

生命自覺首先體現為對主體生命的自覺。師德修煉旨在讓教師重獲主體性，成為自我生命發展的“掌舵者”。擁有生命自覺的教師不再以壓制、奴役學生來確證自我存在的意義，而是能夠不斷地對教育教學過程進行反思和內省，無論身處順境抑或逆境都充滿希望的品質和進取的精神，具備自我覺知、自我選擇和自我負責的能力。“自覺”還具有明確的指向性，教師摒棄庸碌無為的價值觀念，結合自身特點為其發展前景自覺選擇和自覺籌劃。

其次體現為對他人生命的自覺。由于“生命之道”并不囿于個體的生存之道，還關乎君子“仁道”，因而其目的不僅在于自我解脫，更強調“推己及人”“兼濟天下”。教師不可限定于狹窄的一己生命，更要將生命的“漣漪”不斷外推，保持對于他人生命的敏感、尊重和敬畏，善于換位思考，具備豐富的移情體驗[8]。教師不僅要在潛移默化間為學生樹立起優良的榜樣，更要啟迪其智慧、保全其天性、滌蕩其靈魂，促使其向著生命自覺的方向而不懈努力。

最后體現為對生境互動的自覺。教師應意識到個體生命的瘠薄，從而走出狹隘的主觀世界，承擔起應有的社會責任，融入到歷史的洪流之中，并隨著生境的改變而不斷進行自我設計、自我調整和自我適應。教師與生境的互動還體現在教師對人際關系的處理、對閑暇時間的分配和對于課題科研的安排上，而具有生命自覺的教師將通過師德錘煉變得更加儒雅和更有風骨。教師也在培育學生生命自覺和與周遭環境互動的過程中獲得自我生命的再發展，真正體驗到“為人”的存在的幸福。

三 、提升生命：師德修煉的四重境界

通過上述分析可知，師德修煉并非一蹴而就，而是朝夕累積的過程，與教師的專業發展相伴相隨。教師也正是在層次性和階段性的師德修煉過程中超越原有生命的視域，實現生命質量的提升和意義世界的擴展。馮友蘭先生曾提出了人生的四重境界，包括自然境界、功利境界、道德境界和天地境界。由此筆者認為，師德修煉也需要經歷從“安身立命”到“德福一致”的四重境界。

第一，安身立命的自然境界。對于新手型教師和道德修養有待提升的教師而言，師德錘煉的第一階段就是要堅守底線倫理，履行相應的教學義務。處于此階段的教師常常忙于應付與學生、與同事、與領導、與家長的各種關系，又往往因繁重的課業負擔和生疏的班級管理能力而手足無措，因而他們需要以開放的心態適應環境，以熱情的性格感染學生，以積極的面貌接納自我，杜絕任何逾矩之事。教師要對教育懷有敬畏之心，他們會因與學生的初遇而欣喜，會因角色的轉變而惶恐，但同時也會對未來的職業生涯充滿期待，以對教育的美好憧憬熔鑄內心的教育情懷。教師面對嶄新的生活環境和錯綜的關系網絡，首先要盡快熟識并竭力融入，從而為自身爭取“心理場”上的歸屬感和安全感。同時，在這一階段教師還需要處理好自身多重角色之間的關系，面對豐厚的物質誘惑，師德將成為教師堅守品行廉潔的精神支柱。質言之，這一階段的教師還處于“匠師”的程度，其師德修煉尚處于學會生存的淺層次。

第二，教學相長的功利境界。經過三至五年的磨練和積累，新手型教師開始逐漸形成自己的教育特色，向著能手型教師邁進。在這一階段，教師一方面在借鑒前輩教師原有經驗的基礎上開始進行教學創新，從不斷的挫折和失敗中主動地增強教學能力和提升管理水平。另一方面也處在與學生的博弈和互動之中。隨著師生對彼此了解和認知的逐漸加深，陳舊而專斷式的教學方式會讓學生喪失新鮮感，甚至會與教師產生矛盾，師生關系處于緊張的狀態。因此，對于即將跨入能手階段的教師而言，他們需要以坦然的心態積極地去適應多變的周遭生境，從中提煉管理經驗和生成教育機智，妥善化解師生之間的沖突。這一階段的教師多半將其所從事的工作視為一項專業，即更多地關注于如何打造高效且適合自身的教學和管理方式。因此，他們需要修煉的是一種“靜等花開”的心境和不驕不躁的意志，同時也要以柔軟的心靈去包容學生犯下的過錯并撫平其靈魂的傷痛，為其注入樂觀向上的情感動力。簡言之，能手型教師所進行的師德修煉處于關注師生互動的中觀層次。

第三，精神澄明的道德境界。擁有成熟的教學模式和豐富的教學經驗的教師實現了從能手型教師向專家型教師的轉變，因而師德修煉也就相應地提高到新的境界。教師不僅能夠悅納自我，更能考量學生生命的終極關懷，他們內心所秉持的師德觀也就從對基本行為規范的遵守提升到對善好生活的追求。教師與學生通過主體間的對話，理解逐漸取代沖突，師生凝聚成相互依存的生命體，在交往之中實現精神的滋養與生命的共鳴。雖然在此階段教師會面臨著職業倦怠的危機，但是他們可通過內省與反思突破發展的瓶頸期和高原期。內省強調主體與自我心靈的對話，通過對道德規范的洞察、明晰、領悟而內化道德良知。反思則強調主體追溯生命發展歷程，并對道德實踐和道德規范進行批判性審思，從而總結經驗和吸收教訓。此外，教師在面對具有偶發性和破壞性的生境時能夠以積極的心態去改造其中的不利因素。處于這一階段的教師將能夠擺脫功利主義的束縛，秉承內發的德性和教育的人文性，在找尋精神澄明的過程中確證生命的意義并實現生命的價值。因此，他們所進行的師德修煉處于生成教師良知的較高層次。

第四，德福一致的天地境界。教師只有將教育視為與生命緊密相連的事業，厚植對教育生活的詩情守望，踐行合乎自身成長的適切德性，自覺地播種教育希望才有可能觸及教育幸福的彼岸。師德修煉的最高境界即“學為人師，行為世范”，教師在生命自覺中體驗到心理世界的暢適和精神境況的滿足。與此同時，教師在教書育人的過程中呼應了教育使人之為人的原初旨趣，實現了個體健全人格的養成和道德品性的豐盈。師德修煉并不意味著教師只能作出無畏的犧牲而無法收獲幸福，而恰恰與之相反，真正幸福的教師一定是集洞徹自我價值、關懷他人生命、改造周遭生境于一體的圓融教育智慧、實現人我統一并向往生命自覺的“人師”。換言之，只有真正做到“德福一致”的教師才能“通達天地”，才配抵達體驗教育幸福的理想師德修煉層次。

總之，教師既要堅守底線倫理，更要在此基礎之上，筑就對生命自覺的良善守望。毋庸置疑，師德錘煉除教師自身需要付出相應的努力之外，勢必離不開社會輿論風氣、政策制度環境和家庭成員支持的通力幫助。雖然新時期師德內涵會發生轉變，但師德修煉卻不可忘本，應始終被置于教育現代化進程中的重要地位。