師德建設：專業性、道德性和公平性
——基于瑞典教育法規的探究

◎刀 睿

教師職業道德是對于教師這一職業的特殊道德要求和道德規范，因而具有明顯的范圍性、限定性。一方面，師德中有共通性的存在，譬如無論什么時代、哪一國家都要求教師教學負責，愛護學生。但是，師德也有其獨特性和靈活性所在，由于歷史背景和地域文化等因素的影響，不同地區、時期的師德規范可能存在一些差異。[1]本文從瑞典教育法規的角度入手，從宏觀角度呈現其對于教師職業道德的規范性要求，希望為我國的師德建設提供一些借鑒和參考。

一、專業性：統一的準入資格標準

教師工作是否是一種專業，目前在學界尚存在爭議，但是，教師專業化已成為教師教育發展的必然趨勢和要求。教師職業道德建設在其發展過程中，對本職業“專業特性”的要求日益加強。正如學者檀傳寶在討論教育勞動特點和教師專業道德的特性時所指出的：從專業發展的角度來理解教師道德建設，是提高師德建設實際效果的“必由之路”。[2]

自20世紀60、70年代，在世界范圍內興起了教師專業化運動，以德國、芬蘭等國為代表的歐美發達國家，開始推行全國統一的資格考試和資格證書制度，通過統一的資格認定來提升教師隊伍素質和專業化水平。其中，瑞典基礎教育法規對教師專業性有著明確的規定。

在2010年瑞典頒布的新教育法中，第33條到35條都涉及教師專業性。如第33條規定沒有獲得官方教師資格證（certificate）的教師，執教時間最長截止到 2021年，由此逐漸在學校系統內淘汰不具備執教資格的教師，以逐步實現教師隊伍的統一資格化。[3]新學校法（Skollag，2010）第2章第13條規定，各地方政府需出臺具體的條例，以細化對學校系統中教師的能力要求，確保教學的高質量進行；16條規定，教育部對教師的執教資格進行統一錄入和管理，教師如果想要獲得執教資格需要經過嚴格的申請和認證程序；第17條指出不具備執教資格的教師，需要提供受瑞典官方認可的外國教師證書、在獨立學校、活動中心①活動中心（leisure center）：在瑞典學校體系中指的是由私人投資、運營的學前教育和學齡階段教育機構。等特殊場所進行教學或者選擇教授外語課程。

通過一系列法規，瑞典將統一的資格證書作為教師職業的準入條件，對教師隊伍的知識儲備和技能掌握作出了一致、嚴格的標準要求，從而提升了教師隊伍的整體素質。這也使得教師這一職業進一步脫離了經驗化的標簽，提升了教師職業在社會范圍內的信任度和權威性，從而以資格化、規范化推動教職隊伍的專業化。[4]這種資格制度，正是一個職業趨于專業化的必由之路，譬如醫生、律師就是如此。

與此同時，新學校法第2章第22條a款中規定了新進教師在入職后的實習適應期（introductory period）。通過實習期的學習使得新聘用教師熟悉學校運行模式、學校的辦學特色，最重要的在于進一步學習教學知識和教學技能，從而成為一名合格（qualified）的教師。

當然，對于實習適應期的教師，法律規定有其靈活性所在。首先，新學校法第2章第22條a款指出，本法第2章第13條等涉及的特殊教師和特殊執教者，可經由政府部門許可豁免實習適應期的學習。新教育法第34條對學校法的相關規定也進行了補充說明：在2011年7月之前獲得了具有執教資質學位（qualifying degree）；已經在一個或者多個教師崗位上、或者實質上在教育系統內承擔了教學任務超過一學年，并且通過了工作考核能夠勝任自身崗位的教師，在入職新學校時，不需要經過實習適應期的學習。

二、道德性：高度自律與促進他律相結合

對于教師這一職業，師德建設不僅要求教師具備專業知識和技能以實現高效率、高水平的教學，也強調其如何通過言傳身教促進學生群體的道德水平提升。正如Carr所指出的：好的教學在于促進學生身體、心理和道德層面的多元協調發展。[5]這便是對于教師這一職業的特殊道德要求，在瑞典新學校法中是這樣界定的：教學是一個通過教師的指導，以促進學生學習知識、養成良好價值觀為特定目的具有針對性的過程。

顯然，良好的價值觀是一個非常抽象的概念，在學校系統內應該如何引導學生樹立正確、良好的價值觀？瑞典教育部在2006年出臺的課程標準法規對此作出了說明：學校應該促進學生對于他人的理解和移情能力。任何人都不應受到基于性別、種族、宗教及其他信仰、性取向及殘疾、或受其他弱勢原因所導致的歧視。侮辱、騷擾及其他有辱人格的行為應當被正視并盡快處理。仇外心理（尤其指對于其他國別、人種的）和不容異己的心態必須通過知識學習、公開討論、積極措施來正確處理。[6]

當然，這種道德引導并不是通過正常的知識傳授模式來進行，更不是填鴨式的灌輸，對于瑞典教師而言，課程標準法規指出其責任在于：向學生闡明并與他們討論瑞典社會的基本價值觀以及他們個人行為所產生的后果。公開展現和討論不同的價值觀、想法和問題。與其他學校員工一起關注并在必要時采取措施預防和抵制各種形式的虐待發生。與學生一起制定學習活動及團隊協作的相關規則；通過家校之間的合作，使學生進一步理解學校的規范和規則。[7]

與傳統中式觀念中教師應該通過“言傳身教”的方式來建立學生正確的價值觀相較，瑞典教育法規中對于教師的道德職責，強調通過“呈現”“討論”以及與學生的“共同協作”來進行道德教育，這體現了瑞典教育體系自身的開放性和平等性。在教學過程中，并不是以教師作為單一主導來進行知識和價值觀的傳遞，而是更多強調互動和啟發。

由此，法規中對于價值觀念的樹立，也沒有作極為詳盡的細化，除了一些普世性價值觀念的樹立是必要的，法規中為各個地區的文化傳統、學校自身的運行特色、教師對于道德的獨特理解、學生個人化的價值建立留出了充足的位置。這種開放性對于師德建設有著積極的促進意義：它不同于許多國家在教師職業道德建設過程中，過度規范和細化了相關的條款要求，使得教師的“賦予”職責（Given Responsibilities）過分細化。[8]在過分細化的要求體系之下，教師往往趨于只踐行這些賦予職責，從而忽視了其他應盡的道德職責，使得他們難以通過自身的自律性來推進道德教育，而對于這種“自律性”“自覺性”的要求正是教師職業道德有別于一般職業道德的特性之一。[9]瑞典相對開放的法律體系，有助于教師通過高度的職業自覺和道德自律來促進學生養成良好的價值觀念和道德理念，從而提升教師群體在師德建設中的參與度，推動其發展。

三、公平性：以實現每一孩子最佳權益為目標

瑞典新學校法第1章就指出：瑞典的學校教育，無論是公立學校、私立學校還是課外活動中心，都應當被公平地組織，每一個孩子的最佳權益①最佳權益（best interests/best interests of the child）源自《聯合國兒童權益公約（UN Convention on the Rights of the Child》第3條，指的是在涉及兒童的活動或者行動中，應當將兒童的最大權益作為首要的考慮因素。都被放在首要目標的位置。[10]而學校系統內的所有工作人員，包括教師和其他職員，被明確賦予責任和義務以促進和維護人權，其中，最首要的是社會公平價值的實現。

公平意味著公平的入學機會。新學校法第1章指出：任何人，不論其居住地點、社會經濟條件如何，均應享有同等教育機會。這一法規在于為身處社會結構下層階級的群體提供法律依據，以保障他們的受教育機會，從制度上維護教育起點公平。這一法規對于教師，尤其是公立教育機構教師提出了要求：在招生過程中，不得因為申請人的經濟資本、政治資本等方面的優勢予以違規的特殊對待。因此，許多學校往往采用統一考試或隨機方式來分配入學機會。同時，對于學校教師來說，在招收學生的過程中，對于不同的性別、種族、宗教信仰、性取向和年齡的孩子，都應當給予同等公平的入學機會。不能因為自身的偏好和對于某些因素的偏見，采取歧視手段，使得某一群體在這一過程中的入學機會減少。

當然，在具體招生的過程中，由于學區（school distinct）制度的存在、私立學校極大的自主權，使得社會的優勢上層群體往往能夠享有更多、更優質的入學機會。但是，從法規層面至少已經建立起教師對于機會公平的認知和責任，入學機會的公平性首先得到了預設性的確立，這是師德建設中必不可少的。

每一個孩子的最佳權益都被放在首要目標的位置，“每個孩子”這一概念不僅包括了學校中的普通群體，也包括特殊群體和弱勢群體，為使這些特殊的孩子在學校系統中的權益能夠得到充分保障，瑞典對教師應該做什么予以立法規范。

瑞典為確保教育公平，還通過立法保護每一個孩子發表意見的自由。新學校法第一章第10條規定所有孩子的態度和想法應該盡可能得以表達。這就是說，在教學過程中，師生雙方的表達都是應當被關注的。教師不應僅僅進行單向的講授，更應當對在傳統教育學觀念中處于弱勢、被動地位的學生的表達權予以維護。而且教師應當時刻牢記，這種表達權不能因學生群體社會地位的差異和學業成績的差異受到影響。譬如，在課堂教學中，主動積極舉手的學生以及學習成績優異的學生往往會獲得更多的發言機會和表達機會。對于教師而言，根據法規提出的師德建設要求，如何最好地實現學生的表達權、避免表達權的不公平實現，就是其需要努力的方向和目標。

除了維護公平的相關規定，瑞典教育法規也包含預防和減少不公平對待的條款。新學校法第6章、2008頒布的反歧視法對校園暴力和校園歧視問題的解決作了專門規定。新學校法明確指出學校教職工負有義務使學生免受校園歧視和暴力對待。

當觀察到學生遭受虐待（包括心理和生理）時，新學校法第6章規定，教師應當向教育行政部門進行報告，并在相關部門進行審理和裁決時提供充分的證據。同時，在學校中專門設立了監察員的職位，負責關注學生在學校中是否受到了不公正的對待，并對不公平情況向學校監察委員會（Swedish School Inspectorate）進行匯報，由監察委員會進一步進行裁決和采取措施。這些規定使得教師在校園不公平事件中的義務得以規范化，并通過監督機構的設立，賦予了教師更大的權力，與此同時以更大的責任來減少對于學生群體的不公平待遇。

一系列的法規背后，反映了瑞典教育不僅僅是“絕大多數人的教育”，也關注少數人的權益，而這正是教育公平所需要實現的。教師是維護這一目標最重要的角色，瑞典的師德建設從起點開始關注公平，避免教師個人因素影響招生機會公平，在過程中進一步發揮教師作用以鞏固公平。一方面為弱勢群體提供特殊教育，一方面在教育過程中關注學生的天賦差異，并為他們提供多次機會以實現其學業成就，不將“成績”作為評判學生的硬性標準，將學生的主體地位予以立法確認，通過法規的作用為師德建設提供依據和指導，鞏固教育追求公平的普適性價值目標。

四、討論和反思

綜上，瑞典的師德建設，為我國的師德和教師隊伍建設工作提供了有益的借鑒。當然，我們在借鑒的過程中也需要注意：

首先，不能對瑞典經驗一味盲從。瑞典作為一個新自由主義思想深刻影響著教育系統的國家，其師德建設的目標更多體現著個人為中心的自由理念，這種理念在中國語境下有一定的價值所在，但顯然是不能夠被完全化用和吸收的。而這就進一步得出了借鑒瑞典經驗發展我國師德建設過程中的一個重要原則：堅持義務論、目的論的統一。[11]其次，在實踐過程中，教育政策制定者和教育工作者需要避免對某一論斷的完全偏向，也不能陷入無休止的流派之爭，而應當用辯證統一的觀點來理解和實踐義務論和目的論的內涵所在，既要“認可某些師德原則的普適性、無上命令的特征”（義務論）,也要“建立道德人生與幸福之間的有機聯系”（目的論）, 以有效促進教師職業道德的發展和社會教育的進步。[12]