基于“思維發展與提升”的小學說理文教學實踐與思考
——以《學與問》一課的教學為例

江蘇南京信息工程大學附屬實驗小學 袁 飛

小學階段語文教材中的說理文數量不多，跟寫人、記事、狀物類的課文比起來絕對小眾。從四年級的《說勤奮》到五年級的《談禮貌》《滴水穿石的啟示》，以及六年級的《學與問》《學會合作》，加起來總共5篇。這類課文一般淺顯易懂，似乎沒什么可教的。那么編者把說理文編入小學課本的目的是什么呢？筆者認為，說理文即簡單的議論文，之所以把這類課文編排進小學課本，就是要為中學議論文的學習提前做好鋪墊，埋下伏筆。同時，說理文語言精練、結構嚴謹、論證嚴密，這樣的文體適合教師精心設計問題，創設引發思考的情境，使學生在解決問題的實踐中獲得思維體驗，發展思維能力，培育語文核心素養。下面筆者就以《學與問》的教學實踐為例，談談對說理文教學的幾點思考。

《學與問》是小學六年級的一篇說理文，課文圍繞“學問學問，既要學又要問。學與問是相輔相成的，只有在學中問，在問中學，才能求得真知”這一觀點，通過哥白尼和沈括兩個具體事例，告訴我們“問”的重要性，教育學生從小養成勤學好問的習慣。

一、把握論點，經歷思維體驗

筆者首先與學生共同回顧四五年級曾經學過的《說勤奮》《滴水穿石的啟示》《談禮貌》這類說明事理的文章，即說理文，明確這類文章總是在開頭或結尾闡明作者的觀點。請學生瀏覽課文，找出作者的觀點。學生很快便找到了兩處，分別是開篇的“學問學問，既要學又要問”和結尾的“學與問是相輔相成的，只有在學中問，在問中學，才能求得真知”。

師：同學們再仔細讀讀首尾兩處觀點，這樣寫不重復嗎？

生1：開頭觀點引出話題，最后結論總結全文，不重復。

生2：首尾呼應，不重復。

生3：開頭是側重學和問的重要，結尾還講了兩者的關系，兩者不能孤立，要結起來才能求得真知，意思有區別。

師：嗯，也就是對前面觀點的提升。

師：說理文雖然開頭結尾都是作者的觀點，但一般在文章的開頭，作者是引出觀點，而結尾是總結和提升，這兩處是不重復的。

通過回顧曾經學過的說理文，啟發學生在文章的開頭或結尾找到作者要闡明的觀點，那就是作者要說的“理”。對于六年級學生來說，這項任務沒有難度。學生很快找到了開篇的“學問學問，既要學又要問”和結尾的“學與問是相輔相成的，只有在學中問，在問中學，才能求得真知”這兩句話。但既然這兩句話都是作者要說的“理”，那為什么不一塊兒出現，而且好像意思還有所區別呢？這才是問題的關鍵，引導學生思考“首尾兩處觀點，這樣寫不重復嗎？”這樣有思維深度的問題，需要學生仔細對比兩句觀點，找出差別，用心去思考作者為什么這樣寫，最終明白結論是對全文的總結和提升。經歷了這樣的思考過程，無論結果如何，學生都擁有了一種思維體驗，這種體驗的過程，是真正的價值所在。

二、明確論據，點燃思維火花

為了充分證明觀點，作者列舉了哪幾個事例？在文中找出并用簡潔的語言概括出來。學生概括出哥白尼好問和沈括勤學好問，善于觀察思考的兩個事例。仔細比較，用心去發現哥白尼和沈括小時候有什么共同的特點？學生通過默讀、勾畫、批注、交流，發現兩個人從小都勤學好問，后來又都成了偉大的人物，共同證明了作者觀點“學問學問，既要學又要問”。

師：為什么要用兩個例子證明，一個例子不行嗎？

生1：哥白尼的例子告訴我們要多提問，沈括的例子告訴我們要將“勤學好問和觀察思考結合起來”。

生2：哥白尼是外國人，沈括是中國人，舉不同國家的人的例子更有說服力。

師：這兩個例子選擇得非常好，一個側重告訴我們要學會發現問題，多多提出問題，另一個主要說明要善于將勤學好問和觀察思考結合起來解決問題。兩個例子側重點不同，這樣說理透徹，令人信服。

師：請同學們再認真讀一讀這兩段話，比較一下，這兩段話在寫法上有什么不同？

生：哥白尼的例子是先寫哥白尼“好問”的故事，后寫哥白尼對科學的不懈探求就是因為他“好問”。

師：說得好，這叫先“擺事實”，后“講道理”。

生：沈括的例子作者先告訴我們“在求知的過程中，我們還要善于把勤學好問和觀察思考結合起來”這個道理，然后具體寫沈括的做法。

師：這叫先“講道理”，后“擺事實”。同樣是舉例子，寫法不同，可以引起讀者的興趣。

師：文中的兩個例子側重點不同，寫法上又有區別，這樣說理才更服人。說道理就應該這樣舉例子。

這篇說理文作者列舉了哥白尼和沈括的兩個例子來證明自己的觀點，兩個例子語言簡練、通俗易懂。就內容來說很簡單，的確沒什么好教的，但作者用這樣的兩個事例證明觀點的文體特征和表達形式卻是值得學習的。“對比”成了筆者課堂重要的教學手段。從內容上進行對比，“為什么要用兩個例子證明，一個例子不行嗎？”比出兩個例子側重點不同，這樣說理更透徹，令人信服；從形式上進行對比，“比較一下，這兩段話在寫法上有什么不同？”一個先擺事實再講道理，另一個先講道理再擺事實，寫法不重復。是的，證明觀點的例子側重點要不同，寫法也不能重復，說理方法立刻在腦海中閃現。這時候，學生靜心觀察、分析思考，有思維的智慧火花閃現，課堂不再熱鬧，不再膚淺，變得豐厚起來。

三、理解論證，靜待思維生長

出示課文第三小節，學生默讀思考寫了什么，很快學生便答出“遇到問題要向別人請教，拜‘能者為師’”。

師：第三小節為什么放在兩則故事中間呢？這三個小節的順序能變一下嗎？

生1：第二小節寫哥白尼好問，第三小節寫遇到問題要向別人請教，第四小節寫沈括問媽媽沒有解決問題，便通過觀察思考解決了問題。順序不能變。

生2：第三小節是接著第二小節說的，第四小節又是接著第三小節說的。一步一步說下來，順序是不能交換的。

師：是呀！這三個小節環環相扣，層層推進，作者就是用這樣嚴謹的語言將“學問學問，既要學又要問”這一觀點闡述清楚的，并且告訴我們要善于發現問題，還要學會解決問題。

所有說理性文章都用事例來論證，形象、直接、易接受。《滴水穿石的啟示》《說勤奮》《談禮貌》這些說理文都用到了舉例子這一論證方法，但它們共同點就是每個例子是連在一起的。而這一課作者也選擇了兩個事例來證明自己的觀點，但兩個例子中間插入了第三小節。其實，這正是作者的匠心所在，第二小節寫哥白尼好問，第三小節寫遇到問題要向別人請教，第四小節寫沈括向媽媽請教沒有解決問題，便通過觀察思考解決了問題。三個小節由淺入深，層層遞進，是典型的層進式論證方法，與以往的并列式論證不同。筆者引導學生思考“第三小節為什么放在兩則故事中間呢？這三個小節的順序能變一下嗎？”這兩個問題有思維深度，屬于跳一跳才能摘到的蘋果。需要學生仔細對比三個小節在內容上的差別，思考作者這樣安排內容的內在邏輯性。在這種解決問題的實踐中，學生思維能力在靜靜地生長。

四、訓練表達，習得說理方法

師（出示學習任務）：學了《學與問》，你們會像作者那樣講道理嗎？老師有個難題想請大家幫忙，愿意嗎？我有一個上六年級的女兒叫淇淇，她很聰明，但做任何事情都不能堅持。你們想想，該怎樣說服淇淇呢？四人小組討論交流，再全班交流。

生1：我會舉兩個例子來告訴她做任何事都要堅持，一個是小貓釣魚的故事，貪玩的小貓一條魚也沒釣到；一個是愛迪生發明燈泡的故事，他做了一千多次實驗最后終于成功了。

師：你的想法值得贊賞，能從正反兩方面來說明道理。

生2：只有堅持才能取得成功，我要給她講“鐵杵磨針”的故事，再舉個居里夫人堅持不懈發現鐳的例子。

師：你的想法很了不起，能用古代和現代的中外兩個名人的例子來說道理，很有說服力。我一定將你們的話帶給淇淇，相信她一定會有所啟發。今天學了《學與問》，希望同學們掌握說理的方法，做一個言之有理的人。

新課標強調：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”學習說理文的最終目標一定是運用學到的說理方法去說理，去寫說理性文章。為此，筆者在教學的最后環節創設了一段情境，以“做事需要堅持”為話題，讓學生學以致用，訓練表達。看起來這是個說話訓練，實際上與寫說理性文章的思考路徑是一樣的，得考慮說的是什么理，怎樣去說理，為什么要這樣說理。讓學生回顧說理方法，運用到說理實踐中，做到以理服人，這樣才能真正將課堂上學來的運用語言文字的方法變成能力。

說理文一般篇幅較長，語言平實、通俗易懂，通篇沒有太多優美的詞語、精彩的句段，更沒有曲折的情節。因此，說理文的閱讀絕對不能像記敘文那樣品詞析句、深情誦讀、熱烈討論，也不應局限于詞句的積累、內容的理解、情感的體驗。筆者認為，說理文的閱讀應重在這個“理”，就是要弄明白作者說了什么理，如何說理，為什么要這樣說理，甚而學會說理，做到言之有理。《學與問》整個教學過程正是基于這樣的思考，對應達成以上目標，使學生習得說理方法，發展思維能力。

說理文閱讀是一種細細地讀、靜靜地思、輕輕地議的過程，它帶給學生的是不同于以往課堂的獨特體驗。經歷思維體驗、點燃思維火花、靜待思維生長、習得說理方法，培育核心素養，應是說理文教學的真諦。