基于職業能力培養的“大學語文”課程體系的構建

[摘? ? ? ? ? ?要]? 隨著我國高等職業教育的飛速發展，高職教育理念的某些誤區制約了學生職業素質的提升。為此，結合高職院校的實際，在大學語文課程建設、改革的實踐中，探索大學語文教學對培養學生全面素質和綜合職業能力的積極意義，構建以語文活動為導向、以職業能力為核心的課程體系，以期適應職業教育改革的要求。

[關? ? 鍵? ?詞]? 職業能力;大學語文;課程體系;職業教育改革

[中圖分類號]? G712? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2019）33-0036-02

高等職業院校肩負著為社會培養具有良好職業道德和職業素質、較強實踐能力和創新精神、具有可持續發展能力的“高素質勞動者和技術技能人才”的重任。我們應在培養學生綜合素質的基礎上，強化學生職業素質養成，建立以職業素質培養為核心的人才培養體系，將專業精神、職業精神和工匠精神融入人才培養全過程。然而，部分高職學生職業素質的嚴重缺失已是不爭的事實，其中口語表達能力差、溝通能力弱、漢字書寫不規范、書面表達能力不足等語文運用能力問題尤為突出。提升學生的綜合素質特別是職業素質是高職院校在發展中面臨的一個重要課題。

一、高職院校學生語文學習的現狀

高職院校的生源主要是高中畢業生、職高生和中專生，受應試教育的影響，高職院校學生入學前將主要時間與精力放在定理、公式、方程式、化學反應上……而與語文能力培養有關的只是收效甚微的圍繞高考指揮棒的“注釋、導讀”式的語文范文講解模式，缺乏對靈活駕馭知識能力的培養。由于高職院校理工類專業較多，大多不重視文科教學，尤其是將語文學科置于可有可無的境地，對語文的多功能性認識足，在“以促進就業和適應產業發展需求為導向”的目標引領下，過分強調學生專業技能的訓練和提升，忽視學生基礎技能的培養和提高，片面把學生的不好就業歸結于專業技能不強。對專業課教學、學生獲取專業技能證書等提出了較高的要求，相對而言，對學生的職業適應能力和可持續發展能力起到關鍵作用的大學語文課程重視不夠，加之傳統的語文教學模式積重難返，教師的“教”與學生的“學”脫節，課堂缺乏互動與活力，在一定程度上影響了課堂教學的成效。

雖然在一些專業開設大學語文、應用寫作等基礎課程，但由于課時量普遍偏少（30學時左右），難以保證實效;面對人才眾多、就業形勢嚴峻的壓力，大多數高職學生除了完成繁重的專業課程學習和實踐外，將其他主要時間與精力放在了英語考級、計算機一二級、各類職業資格證書的考試上。對提高語文能力則無暇顧及或者不屑“浪費”時間。另外，生源質量偏差也使這類高校學生語文能力的基礎相對而言更薄弱些。

由于認識上的偏差，加之有相當一部分人認為高職院校的學生畢竟上過高中或中專，語文基礎尚可，無須耽擱有限的時間擠壓專業課的學習，這種偏見也潛移默化地影響著學生學習語文的興趣。

二、基于職業能力培養的大學語文課程體系構建

在課程改革、建設的實踐過程中，圍繞“育人為本，促進學生全面發展”的人才培養目標，在確保落實語文基本要素，培養學生的閱讀、鑒賞、理解、評判能力和母語運用能力的同時，注重提高學生的整體文化修養與人文精神，注重傳授基礎知識與培養專業能力并重，把學生的職業素質提升放在重要位置，強化學生職業素養養成和專業技術積累，將專業精神、職業精神和工匠精神融入人才培養全過程，主動探索職業能力與素養協調發展，把“大學語文”作為培養學生職業素質的重要課程開設。構建最終目標指向語文綜合能力應用的“模塊式”課程教學體系。這個課程體系的構建不僅在內容上擴大了語文學習訓練的范圍，并且從根本上改變了語文教育觀念，使高職語文課程從根本上歸向職業綜合能力的培養。由此也直接推動了課程教學模式、考核方式、評價機制等諸方面的創新與完善，與此前大學語文教學形態明顯區分。

根據高職學生口語表達能力差、溝通能力弱、漢字書寫不規范、書面表達能力不足等母語運用能力問題，從宏觀著眼，從實處入手，在確立“以學生能力發展為中心、為學生職業生涯發展服務”設計理念的基礎上實施全方位、系統性的教學改革，以學生語文能力培養為中心設計“階進式”能力訓練模塊：“閱讀鑒賞”“口語訓練”“應用寫作”（各專業可以根據專業需求進行選擇），圍繞學生的專業需求組織教學，在強調語文學習共性的同時，根據不同專業、不同崗位的特點與要求開展語文教學活動，培養學生的理解、思辨能力、表達能力、綜合應用能力。教學過程中圍繞學生習練活動設計教學環節，開展語文能力訓練。

1.將職業培訓模式引入課堂，成立團隊（語文訓練以團隊為單位進行），團隊成員“隨機”組建，避免老鄉、好朋友、舍友在同一團隊;團隊組建后，要選隊長、起隊名、繪隊標、定隊歌;在集體討論、準備的基礎上，每隊推選一名成員用“PPT”展示團隊風采，展示的方式、內容都由學生自己決定，并在“大學語文”課程網站的“我行我秀”中展示學生在團隊活動和實訓中的成果。這一活動的開展，使學生取長補短，集思廣益，培養學生的思維能力、語言表達能力和團隊合作精神，充分調動學生的積極性。

2.“閱讀鑒賞”模塊教學，注重學生讀、寫、聽、說、活動多樣化，與鑒賞、評析、思考、感悟有機結合，通過對優秀文學作品的分析、評價，幫助學生在與“經典”的對話中，多角度、多層面地發掘作品的深刻含義，掌握基本的閱讀鑒賞方法，培養對文學問題的探究能力，以“經典重讀”“與大師對話”“讀書沙龍”等活動，把學生在閱讀、評析、思考中獲得的感悟分享給大家，開闊視野，提高學生語言文字的審美能力。

3.“應用文寫作”教學以“任務驅動”的方式引領學生學練，簡化重疊、瑣碎的知識介紹，突出文種、格式、語體、結構的學練重點，對常見語病通過“文章診所”活動指錯糾錯，以訓練學生語言得體、規范。如在“求職信”的教學中，組織學生以團隊的形式模擬電視欄目“職來職往”設置教學情境，模擬崗位實際，進行求職和招聘活動。在“實戰”中針對學生語言表達和禮儀問題現場講解相關知識，給學生留下深刻記憶，避免在以后的求職面試中出現偏差。通過應用寫作實踐形成良好的寫作習慣和熟練的寫作技巧，培養學生解決實際問題的能力，增強語言的應用能力，為學生的可持續發展創造條件。

4.“口語訓練”教學中，安排了“讀書沙龍”“洽談話吧”“演講論壇”“唇槍舌戰”等訓練項目，如在“唇槍舌戰”圍繞學生感興趣的問題展開辯論。在論辯中，鼓勵學生自由、個性、創意地表達，在口語交際中充滿自信、有獨立見解、理解、尊重他人，善于傾聽、用語文明得體;此外，教學中還引入“社會熱點問題探討”和“熱點人物討論”等教學環節，選擇學生喜聞樂見的方式，或變換角度引發思考，或組合專題拉開視角，在師生互動的氛圍中，以提問或問題討論的方式讓學生發表看法，教師以寬容的態度對待學生的觀點，以平等的態度與學生討論，允許學生暢所欲言，發表自己見解，使學生在口語表達中獲得與以往不同的學習感受和體驗。

5.鼓勵學生參加課外實踐，鼓勵學生參加“人文講座”“人文知識”大賽、“經典誦讀”、演講比賽、辯論賽、“手抄報”比賽、“小記者采訪”、情景劇表演等，使課堂所教、所學能在各項活動中形象、生動地得到進一步演練。

6.考核過程化，評價證據化：（1）考核方式體現了終結性評價和過程性考核的原則。過程考核是對學生學習過程的評價，終結性評價以成果展示的方式進行。改變一次考核定結果、教師一人定成績的弊端，打破傳統的單一考核方式，把學生課內學習和課外實訓、教師要求和學生自學的全過程納入考核范圍，以學生提供真實學習證據的數量和質量作為課程學習評價的依據，使考核方式多元化、科學化和規范化。（2）能力導向的原則。考核學生語文能力的應用情況，反映學生方法能力和社會能力的綜合表現。要給學生提供動口、動手、動腦的機會，鼓勵學生獨立思考和解決問題，對學生的知識、能力、素質作全面評價。（3）多元考核評價的原則。課程考核采用學生自評、小組測評、教師審評相結合的多元考核評價方式。學生自評占20%，小組測評占30%，教師審評占50%，以提高學生的自我評價能力、自信力、認知能力和評判能力，學會包容、合作。

這種真正落實過程性評價和證據化考核的成績評定方法是高職院校大學語文教學的首創。經過多年的教學實踐，在強調語文學習共性要求的同時，注重課堂學習與實踐環節結合，調動學生學習的積極性，提高學生的語文綜合應用能力，激發學生的想象力與創造力，有力提升了課程教學的成效，促進學生職業能力的形成與發展，為學生將來的職業發展奠定堅實的基礎。

參考文獻：

陳和.關于高職大學語文課程改革的構想[J].職業教育研究，2007（8）.

編輯 趙瑞峰