學校中層角色之難為及其化解對策*

楊爍星

管理工作節奏忙碌緊湊，工作內容繁雜瑣碎，其性質多為被動。中層管理者每日事無巨細，事必躬親，扎根于學校各項管理事務，常常感慨中層角色之難為，管理工作之艱難。

一、中層角色難為的三種表現

（一）角色沖突

橋梁、緩沖、紐帶和管道，通常用來隱喻中層領導在聯系學校不同個體及群體中所扮演的角色，尤其是聯系高層領導和基層教師。中層領導作為校級領導與一線教師的關系聯絡者與信息傳遞者，其主要職責是確保關鍵信息上傳至校長，下達于教師，最終使學校決策得以傳遞與理解、學校愿景得以實施。然而，現實情況是，中層管理者因自身面臨的“角色沖突”使其成為“三明治中的夾層肉”，身處進退兩難之境地。校級領導為了使中層管理者按照他們所認同的合理方式行事，會對中層管理者施加壓力；當學校教師群體與校級領導對中層管理者提出相互矛盾的要求時，進而會讓中層管理者產生“角色沖突”。換言之，中層管理者感知到的“角色沖突主要源于兩類群體（校級領導與基層教師）對中層角色的差異性期待。不同群體對中層管理者抱有期待的矛盾程度決定了中層面臨的角色沖突程度。

一方面，校長期待中層領導能強化教師常規管理并與教師建立積極的人際關系，以課程專家的身份致力于改善課程實施效果，持續監控課堂教學以改進教師教學實踐、引領教師專業發展，穩健提升學生學業成績；另一方面，教師期待中層能為教師的權益發聲，給予其一定的教學自主權，減少對教師教學活動的直接干預，包括推門聽課和備課教案、作業批改等教學常規檢查，減輕工作負擔，賦予其管理班級學生的自由裁量權。

（二）角色壓力

中層管理者的角色壓力主要歸結于以下三個方面：一是中層管理者跨越教師與行政的雙重角色，履行教師與行政的雙重職責；二是例外事務的干擾；三是作為一線管理者維系積極的學校氛圍之艱難。

首先，教師與行政的雙重身份使中層領導面臨潛在的角色失衡問題。超額的行政管理事務勢必擠壓中層管理者鉆研教材、反思教學、輔導學生的投入時間，長此以往，必然導致“事務”（行政）與“業務”（教學）之間的失衡。基于對學生的情感承諾和對學校的組織承諾，中層管理者不得不尋求教師與行政領導雙重角色之間的平衡。

其次，學校管理者因怕得罪上層領導、同級或教師，也缺乏拒絕要求的自信和魄力，經常接受一些不可預知的例外任務，例如文書工作、定期匯報、信息收集與整理、接待來訪等。中層管理者不僅要聚焦于所教學科、所任班級的教學常規，還要忙于處理學校層面的行政事務。然而，學校的日常管理活動是雜亂瑣碎的，即使學校的常規管理活動按照既定日程進行，碎片化的例外事務經常擾亂中層管理者的既定議程，打斷其正在進行的工作日程。因瑣碎的例外任務而導致工作負荷過重的中層管理者，可能無暇顧及限時限期的本職行政事務。

最后，營造積極的學校氛圍是中層領導的重要使命。積極的校園氛圍包括：理解、信任與合作。但事與愿違，學校教師與中層管理者之間固有的“距離”使雙方關系陷入被動。一是由于中層管理者與教師的辦公場所被人為分離，導致彼此溝通不暢；二是中層領導的正式權威使教師出于自我保護而產生心理防備，導致信任缺失；三是中層作為管理者與教師作為管理對象之間的觀念上的對立；四是多數中層領導并未意識到自己肩負著維系積極校園關系的使命。

（三）角色消沉

中層領導的角色消沉表現為兩個方面：一是多被動執行，少主動規劃；二是重事務管理，輕關系引領。

首先，學校管理工作總體上仍以應付性的管理為主，許多管理活動是由他人發起，中層管理者的多數活動僅涉及被動執行和應付性的常規管理，缺少對學校管理問題的反思、對問題解決策略的探究和對發展愿景的規劃。一方面，中層管理者認為正確執行學校愿景是管理工作的本職要求，而參與決策、規劃學校發展藍圖屬于高層領導的職責；另一方面，中層領導擔憂：在未得到正式授權的情況下，擅入校級領導的職責領域，會被定性為“角色侵犯”或“野心行為”。因此，對學校中層領導的一般成見是：他們的工作多為“要我做”，而非“我要做”。

其次，角色定位缺失使中層管理者將教學常規、事務管理視為第一要務，而忽視了維系積極、穩固的學校關系的重要性，包括與學校行政人員、教師、學生的多維關系。中層管理者往往疏于以專注、同理心和無偏見的方式傾聽、理解教師的實際需要和抱怨批評，刻意回避、排斥解決人際關系緊張、教學業務不佳的問題，溝通交往、人際關系難題已成為學校管理工作中的“燙手山芋”。

二、中層角色難為的三種化解策略

（一）應用變革性領導：以共同愿景引領角色期待

變革型領導致力于設定組織目標并激勵組織成員實現目標。通過設定組織成員認同的美好愿景、培育信任的學校氛圍，進而鼓勵成員超越自身利益，追求更高的組織目標。中層角色沖突源自教師與校級領導對該角色的不同期待。為此，學校領導、管理者與教師理應形成一種共享愿景，以愿景引領角色期待指向共同的學校目標，而不是將個人利益與偏好訴諸中層管理者，使其左右為難。

變革型領導強調精神激勵與個性化關懷。首先，學校領導應當積極引領學校成員的角色期待，創設指向學生全面發展的學校愿景，使學校成員堅信該愿景是可以實現的，進而培育樂觀、信任、合作的學校氛圍。例如，校長期待中層強化教學監控與管理，教師則希望減少教學管理與干預，兩者看似是不可調和的矛盾。如果校長與教師都能明確：學校成員的共同使命是促進學生發展，雙方就可能達成理解、形成合作。其次，個性化關懷意味著關注每位成員的需求和期待。因此，理解學校基層教師、高層領導如何看待中層管理者的角色以及對中層角色作何期待是必要的。

（二）采取分布式領導：以共同管理分散角色壓力

分布式領導鼓勵校長、中層管理者之外的個體參與學校管理，將學校管理實踐在正式與非正式的領導角色間進行分配，充分挖掘教師的內在潛能，授權教師參與學校領導實踐和管理活動。例如，將指導課堂教學、促進教師專業發展的任務分配給教研組長與資深教師，將學校常規管理授權于有參與意愿和管理潛能的教職員工。

分布式領導下的學校管理由自上而下的線性管控，轉變為交互式的雙向合作，教師由被動服從的管理對象轉變為主動參與的管理主體學校的管理角色不再集中于中層管理者，而是將其從瑣碎繁雜的常規管理事務中“松綁”，為其預留時間以投入專業學習共同體建設。

（三）實施參與式管理：以共同決策破除角色消沉

參與式管理鼓勵學校賦予教師及中層管理者以參與決策過程并對決策過程施加影響的權力，使其以主人翁的姿態積極投入學校管理實踐，創造性地思考學校管理難題及其解決對策作為學校決策的執行主體，管理者參與決策有利于提供多維的決策信息以避免決策的窄化與短視，反饋執行效果以修正決策偏離，進而提高決策質量。參與式管理通過兩種激勵機制——賦權和組織承諾，提高學校管理者的工作能動性。通過決策賦權，增強中層管理者的組織承諾，使其由“要我做”的應付性管理轉向“我要做”的主動性探究。為此，學校領導應鼓勵管理者積極思考學校管理問題、表達他們的個人關切，鼓勵提出創造性的改進建議，耐心傾聽而不反駁，及時記錄新穎的個人觀點，適時表達對建議的認同與欣賞。

當學校成員不再為差異性的角色期待爭執不休，而是共同合作實現學校愿景時，當管理不再是中層的固有職責，而是成為學校成員的共同使命時，學校管理就不再是中層角色者的沉重負擔，而是促進學校發展的必然使命。