讓每一個孩子都能成為更好的自己*
——江蘇省無錫市惠山區學生評價探索實踐

黃榮德 柏俊榮 曹列文

江蘇省無錫市惠山區是全國最先進入基礎教育新課程改革的試驗區，在近20 年的課改實踐中，確立了“教育即生長，評價即育人”理念，嘗試通過突破陳舊的理論藩籬，讓“人”的因素重新回歸評價核心，構建“以人為本”的學生評價體系。經過近20 年的探索，形成了既關注學業水平，又關注品質提升和身心發展；既關注共同基礎、素養，又關注個性、興趣、特長；既關注結果，又關注過程的多元化、多樣化的學生評價范式。淡化了甄別性目標，凸顯了發展性目標，使評價成為學生不斷認識自我、發展自我和完善自我的過程，實現了從“育分”到“育人”的轉變。

一、學業水平評價：回歸過程，修正方法，把遠方留給每一個孩子

學業評價是學生評價的重要內容，也是課程改革的難點。時至今日，不少地方依然采取“以成績論英雄”的評價機制，重視考試分數，忽視學生全面發展和個性差異；關注結果，忽視過程與方法的突顯；強調甄別和選拔功能，忽視激勵與改進功能，評價內容和方法與新課程要求相去甚遠。

早在2005 年前后，惠山區就在義務教育學段進行了學生學業評價的改革探索。全區率先實施了學生素質報告單、學生成長記錄袋評價方式，將分數評價改為等級評價。這一改變，在當時有效遏制了區域應試教育浪潮，在一定程度上扭轉了“分數至上”的觀念，將學生評價指向“人”、指向“人”的健康成長和全面發展。

以洛社中心小學為代表的一大批學校教師率先行動起來，開展了一系列更具教育教學價值的學生學業評價深層次探索。在學生課程學習評價方面，評價形式從單一的“考試”變為“模塊游考”和“綜合素質展示”，“游考”內容指向學科基本素養，“展示”形式突出學科及學生年齡特點。評價過程改“一次性分數考試”為“多次等級考試”，根據學生不同層次的需求，設置一定時間范圍內的等級“多考制”，如“寫字考級”“口算達標”，讓學生有多次挑戰機會，能夠在不知不覺中達成階段目標。在學生學業質量評價方面，推出“期末考試免考”實驗。通過學生自我申報，同學、教師、家長審核，確定免考對象，并設計好免考生期末階段個性化學習課程。對免考學生通過平時成績和個性化學習成果展示進行學業質量評價。學生的學習品質評價，一方面通過觀察學生在特定活動（如“聚優匯爭章”“每天進步一點點成長工程”“21 天美麗行動”等活動）中的表現，從情感態度、恒心毅力、分析和解決問題能力等方面給出綜合評價。另一方面，特別注重學生學習習慣評價，許多學校推出“好習慣養成手冊”，要求學生記錄每天作業完成情況和課外閱讀情況，學生和家長一起進行階段性評價小結，促進學生養成家校一致的良好學習習慣。

二、課堂學習評價：優化環節，促進學習，把舞臺留給每一個孩子

課堂是教與學相互生發、相互激蕩的主要舞臺，而學生課堂學習評價是與教學過程并行的同等重要的過程。以怎樣的視角審視學生的課堂學習行為，決定了教師的教學姿態，進而決定著教學效果。從2009 年開始，惠山區把課程改革的視角指向“課堂教學評價”這一課改的深層問題，提出了“促進學習的課堂評價”的主張。

在這一方面，惠山區的“課改龍頭”學校江蘇省錫山高級中學做出了積極而有益的探索取得了顯著成果。省錫中教師實施“促進學習的課堂評價”的基本路徑總結為以下五點：

分解課程標準，明晰評價目標。基于國家課程標準、學生現狀及教師的專業判斷，確定模塊目標、單元目標以及課時教學目標，進而確定評價目標，既讓每一個教學活動都有明晰的指向又讓評價有確定的標準，從而讓評價發揮改進教學行為的作用。

設計評價方案，導引教學過程。設計與目標相匹配的各種評價方式，在教學實施之前就充分考慮到如何在教學中獲得學生學習的證據以促進教學策略的調整和學生后續學習的改進。

評價鑲嵌于教學環節中，使評價與教學有機融合。通過運用課堂提問、課堂檢測、表現性評價等多種評價方式創設有利于學生學習表現的環境，使教學與評價有機融合。

注重開放評價過程，引導學生主動參與。讓學生參與教學目標、評分規則的制訂等活動，促進教師設計有利于學生學習表現和參與評價的學習環境。

注重研究評價信息，促進后續學習。基于教學目標和學生課堂表現，設計或精選作業，通過對作業信息的處理進行有針對性的教學改進達到提升教育質量的目的。在期末考試前，教師以課程標準為依據，設計各學科“考試說明”，使日常課堂教學中所倡導的評價內容在考試評價中得到體現。

促進學習的課堂評價是全新評價范式在學校層面的創新性運用，省錫中教師的實踐探索，以促進學生學習為根本目標，解決了學生課堂評價的標準、內容、方法等重要實踐問題，提供了可借鑒的改革路徑，促進了全區教學評價，特別是學生課堂學習評價的轉型。

在江蘇省錫山高級中學的引領下，惠山區內一大批學校積極參與了課堂學習評價改革實驗。省錫中實驗學校的教師們在省前瞻性教學改革實驗項目“指向深度學習的教學變革”實施中，開發了《深度學習課堂觀察量表》，將“學習評價”作為指標單列，在教學生成上鼓勵學生大膽質疑、自主探索，學習方式上倡導自主、合作和探究。洛社中心小學、玉祁中心小學等多所學校，積極探索與新課程相適應的旨在促進學生自主學習的小學課堂教學評價標準，開發了教師課堂教學觀察量表和學生課堂學習觀察量表。這些探索和實踐，都把評價指向了學生學習，有效促進了“為學習的評價”落地。

三、綜合素質評價：春風化雨，多措并舉，把綻放留給每一個孩子

自2002 年明確提出“綜合素質”目標以來，圍繞綜合素質評價的討論和實踐從來沒有中斷過。隨著普通高中綜合素質評價實施進入新階段，隨著2020 年市屬高校將率先試點綜合素質評價招生改革，綜合素質評價必將再次成為學生評價改革的重點。

作為國家級課改實驗區，惠山區綜合素質評價起步更早、抓得更緊，有許多富有創新的舉措，也取得了一些成功的經驗。概括起來，主要有三點：一是以生為本、以校為本制定綜合素質評價標準；二是評價主體多元化；三是評價種類豐富。

省錫中依據學校的傳統文化和學校教育哲學，提出“努力成為‘生命旺盛、精神高貴、智慧卓越、情感豐滿’的現代合格公民”的總體評價標準。洛社中心小學從“從善”“博學”“篤行”三方面評價學生綜合素質，三方面分別對應學生的班級生活、學科學習以及各類活動情況。楊市中心小學制定了“詩意學生”評價標準：心中有愛、目中有人、手中有書、做中有恒、學中有創。這些評價標準的共同特點就是為了多一把尺子衡量學生，使其真正發揮評價的激勵作用。

評價主體主要包括學生自評、同學互評、小組評價、班級測評、教師評價、家長評價、學科評價、社區評價等，評價主體多元化現在已不是新鮮的名詞，也不是新鮮的做法，但對今天依然有借鑒意義。

評價種類的豐富是惠山區最為成功的經驗。省錫中教師設置的獎項幾乎涵蓋了學生學習生活的方方面面，如校長特別提名獎，每一個在身心發展、品行發展、能力發展、習慣養成等方面有突出表現或取得優異成績、做出突出貢獻的集體和個人都可以自薦該獎項。除此之外，還設有班主任特別提名獎、班級單項獎、匡園之星、班級自主申報獎、最美孝心獎、學生領袖獎、組織貢獻獎等獎項。如今的惠山區，以“勤奮之星、體育之星、勞動之星”替代了傳統的“三好學生”，將紅地毯鋪設得更長，將領獎臺搭建得更寬，讓更多的學生在贊許、激勵中得以綻放生命的精彩。