“語域”理論視角下兒童語言表達的教學啟示與策略*

一、“語域”理論概述

“語域”是英國語言學家韓禮德提出的概念。語域就是語境，即語言環境。最早提出語境這一概念的是波蘭的人類語言學家馬林諾夫斯基，他認為：“話語和環境緊密地結合在一起，語言環境對于理解語言來說必不可少。”1950年，英國語言學家弗斯繼承和發展了這一觀點，他提出：語言除了指“語言環境”，即上下文的關系外，還包括“情景語境”，即語言和社會環境之間的關系。以韓禮德為代表的系統功能語言學家繼承了馬林諾夫斯基和弗斯的語境理論，對語境因素的種類及其在語言系統中所起的作用進行了深入的研究，并提出了“語域”（register）這一概念。他發現人們的口頭語言和書面語言會隨著情景的變化而變化，決定語言特征的情景因素有三種：語場（field），語旨（tenor）和語式（mode）。語場是指實際發生的事情，即語言發生的環境，包括談話話題、講話者及其他參與者參加的整個活動；語旨是指參與者之間的關系，以及參與者的語言目的或意圖；語式指語言交際的渠道或媒介，如說還是寫，是即興發揮還是有所準備，另外還包括修辭方式。語域三要素中的任何一項發生改變，都會引起交流意義的改變，從而造成語言的變異，產生不同的語言效果。

二、“語域”理論對兒童語言表達的教學啟示

語言是一種社會現象，是一種社會活動，因此，運用語言總是離不開一定的語境，就像植物生長離不開空氣和水一樣。體現語境思想或語境意識的論述在我國早已有之，孔子在《論語·鄉黨》中說道：“孔子于鄉黨，恂恂如也，似不能言者。其在宗廟朝廷，便便言，唯謹爾。”這是在提醒，說話要注意時機和場合。南朝劉勰《文心雕龍·章句》里說：“人之立言，因字而生句，積句而成章，積章而成篇。篇之彪炳，章無疵也；章之明靡，句無玷也；句之清英，字不妄也。”作者根據字、句、章、篇的相互關系指出了上下文語境對語言的表達所發揮的重要作用。與西方不同，中國古代的這些經典論著，都沒有出現語境這個概念，也沒有語境的理論和專門討論。

在我國的現代漢語研究中較早系統研究語境概念的是陳望道。陳望道先生在《修辭學發凡》中將語境劃分為何時、何地、何人、何事、何故、何如；王德春認為“語境就是時間、地點、場合、對象等客觀因素和使用語言人的身份、思想、性格、職業、處境、心情等主觀因素所構成的使用語言的環境”；何兆熊把語境分為語言知識和非語言知識兩類；王建華立足于語境同語言的關系，把語境分為“言內語境”“言伴語境”和“言外語境”三類。[1]凡此種種，都是從靜態語境和動態語境上進行研究。

韓禮德“語域”理論的可貴之處在于，他從語境的本體性上進行了研究，并對語境的社會性特征進行了探索。他認為，兒童語言的發展就是對語言功能的掌握，學習語言就是學習如何表達自己的意圖。從某種意義上說，他的語域三要素（語場、語旨和語式）也是揭示了語言表達的話語范圍、話語基調與話語方式。韓禮德的“語域”理論為兒童的語言學習提供了較為具體的教學視角，且至少有以下三個啟示：

第一，從語場層面看，為兒童語言表達的教學提供了話題視角和活動方式，讓教學情境有了更為豐富的內容，而不僅僅是籠統的語言環境。表達話題以及表達活動方式的不同直接影響著兒童語言表達的效果。

第二，從語旨層面看，為兒童語言表達的教學指出了不同的維度，兒童語言表達因表達對象間關系的不同而產生意義的差異，語言表達的意圖不同同樣帶來表達意義的差異。

第三，從語式層面看，為兒童語言表達的教學理清了語式圖譜，兒童語言表達的方式（口頭表達、書面表達）不同，語言表達的意義就會不同；語言表達形式（修辭表達、非修辭表達）的不同，語言表達的意義就會不同。

三、基于“語域”理論的兒童語言表達教學策略

（一）挖掘“語場”要素，為兒童語言表達創設足量的“語場”環境

韓禮德語域理論認為，語場即語言發生的環境，它有豐富的組成要素，話題和活動是兩個主要因素，活動方式對語言表達效果具有一定的顯性意義，而話題對語言表達效果的顯性意義較為隱蔽且大多不被教師關注。因此，組織兒童語言表達的教學，就要在話題和活動的開發，尤其是話題的設計上立體思考，為兒童語言表達創設充裕的“語場”環境。

1.從話題入手，兼顧選擇式話題和接受式話題。隨意性的語言表達對兒童語言能力的提升作用是較為有限的，要在一定時空內快速提高兒童的語言表達水平，就要有目的地為兒童設計適宜的表達話題，話題內容應該是兒童感興趣的、熟悉的、能引起兒童表達欲望的。從這一層面出發，教師就要根據教學內容，為兒童巧妙選取話題內容。例如：教學蘇教版六上《錢學森》時，就要了解兒童對文本內容的興奮點。一般來說，兒童對軍事的敏感度總是較強，“錢學森無論到哪里，都抵得上五個師，絕不能讓他離開美國！”要很好地理解這句話，不妨從“五個師”入手，以“五個師是多少人”為話題引發兒童的語言表達，這樣的表達就會因為兒童對話題的樂于接受而產生效果。“祖國現在是很窮，但需要我們大家——祖國的兒女們共同去創造。”這句話中“很窮”的背景是兒童沒有經歷過且很難產生興趣的話題，就不適宜以此來設計話題。當然，要想激發兒童的表達欲望，較好的做法是讓兒童自主設計和選擇話題，從他們的發現、困惑、興趣等出發。這樣，語言表達自然就會事半功倍。

2.從活動入手，兼顧游戲式表達和非游戲式表達。活動是兒童語言表達的組織形式，教師應充分彰顯其特點和優勢。活動意味著兒童可以有更自由的學習時空和更深刻的學習體驗，可以豐富學習的生趣和意義。

活動有游戲式和非游戲式之分，一般而言，游戲式活動往往更受兒童喜愛，更易激發兒童的學習熱情，更能提升兒童語言表達的欲望和水平。在教學中，教師要根據教學內容，盡可能地組織游戲式的表達活動。可以通過演一演的方式寓教于樂，如學習蘇教版五下《將相和》、蘇教版四下《公儀休拒收禮物》這一類的課文時，就可以在角色游戲中鍛煉兒童的語言表達，提升兒童的語言表達力。當然，語場活動的創設也要從實際出發，非游戲式表達也是必不可少的。如教學蘇教版四下《特殊的葬禮》，同樣是創設總統演講的表達活動，就不宜使用游戲式。

（二）把握“語旨”維度，為兒童語言表達開發精準的“語旨”路徑

韓禮德認為，語境是為語言表達服務的，每一種語境總是代表著語言主體的表達意圖，這種表達意圖集中表現為語旨。語旨方式的不同既體現了表達主體間的身份關系（如親人、同學、師生等）的不同，也體現了語言主體語言表達方式的不同（輸入型表達、輸出型表達），由此帶來了語言表達效果的不同。所以，基于兒童語言表達的教學就要把握好“語旨”維度，為兒童語言表達開發精準的“語旨”路徑。

1.以關系切入，同伴間表達和師生間表達并舉。課堂表達，無外乎兒童同伴間表達和師生間表達，兩種表達對兒童的語言能力的影響各有差異。因為語言優勢的落差，師生間表達會出現兩種結果，一種是兒童語言表達的質的飛躍，兒童語言表達水平提升效果顯著，一種則因為這種落差距離兒童現有語言水平較大，致使兒童的語言表達受到壓制。同伴間表達，兒童的語言水平基本處于同一個起跑線，無所謂水平落差，這種同伴間的語言表達很少產生語言表達的負影響。當然，其積極影響也較微弱，但這種交流方式更為兒童所喜歡，因為這是無落差無壓力的語言交流，對兒童表達主動性的喚醒是十分必要的。理想的兒童語言表達要在語旨的關系層面上平衡，才會形成良好的語旨情境。

2.以目的切入，輸入型表達和輸出型表達并舉。兒童語言表達的意圖決定了語旨方式的不同，每一個兒童的語言表達都有自己獨特的語言傾向。任何表達都存在著輸入型表達和輸出型表達，基于文本理解的語言表達也稱輸入型表達，屬內化式表達；基于文本理解之外的表達也稱輸出型表達，屬外化式表達。兩種表達方式的難易度存在差異，直接影響兒童語言水平的高低。理想的語旨建構需要同等關注這兩種表達方式，根據教學內容，為兒童開發精準的語言表達方式。

一般的做法是，在完成文本意義的初步感知后設計輸入型表達，為兒童深入理解文本做好鋪墊，這就是所謂的“披文以入情”的過程，這時候的表達往往是摸著石頭過河，一般不宜提出過高的表達要求；熟讀課文后，兒童對文本有了自己的意義發現，這時就要順勢而教，為學生開掘語言表達的出口，并適當提供語言表達的語匯材料以及適宜的語言支架，這就是輸出式表達，也就是所謂的“情動而辭發”的過程。唯有將兩種表達融合進行，兒童的語言表達才會得到質的提升。

（三）梳理“語式”類別，為兒童語言表達提供適宜的“語式”方式

語式體現了韓禮德“語域”理論的表達形式，表達形式是語言表達的外在密碼。同樣的意思，用不同的表達形式就會產生不同的審美效應，也就代表了不同水平的語言表達。韓禮德的“語式”重點在于修辭表達和非修辭表達，強調了修辭表達和非修辭表達的不同價值。同時，對口頭表達和書面表達也進行了使用范圍的比較。任何一種表達方式的改變，都會產生不同意義的語境，也就會導致不同水平的語言表達。

1.按方式展開，合理選擇口頭表達和書面表達。常規意義上的口頭表達和書面表達，一直存在于語文學習的日常生活中，已成為語文教學中約定俗成的概念，韓禮德則從這司空見慣的表達方式中發現了“語式”語境。口頭表達和書面表達確實存在著語言表達的差異性，同樣一個意思，口頭表達總會隨意些、淺顯些、簡短些，而書面表達則更加規范嚴謹，有時也許更要講究一定的文采。當然，作為學習和生活中的兩種表達方式，各有各的使用范圍，也各有各的表達優勢，這要根據一定的表達需要而定。

不同的表達方式產生不同的語境，不同的語境產生不同的語言表達效果。教學中，教師要審時度勢，根據教學過程中的實際情況，讓兒童交替進行口頭表達和書面表達，既要有想象說話的練習，也要有書面寫話的實踐，這樣，才會構建起扎實有效的語式情境，才會有兒童語言表達力的全面提升。

2.按形式展開，合理選擇修辭表達和非修辭表達。修辭是加強言辭或文句效果的藝術手法。修辭通常要求準確、易懂、流暢、生動，充分利用交際情景傳情達意。在中國古代，先秦就已經有了關于修辭的零星言論。例如莊子很重視寓言的效果，惠施十分重視比喻的手法，《詩經》也有基本的修辭手法：賦、比、興。

韓禮德之所以把非修辭表達放在與修辭表達同等的位置，恰恰體現了其“語式”語境的獨特之處，因為，無論是現實生活表達還是文學作品的表達，不可能都是修辭表達，修辭表達和非修辭表達也是紅花綠葉的關系而已。修辭和非修辭產生的語境自然有色彩的不同，同樣，不同色彩的語境也自然會產生不同的語言表達方式和表達效果。教學中，教師既要抓住文本的修辭語言，帶領學生細細品味、反復揣摩、廣泛運用，不斷提高修辭表達的能力；也要關注文本中質樸的白描文字，練就兒童全面駕馭語言的能力。把握了語言表達，也就很好地把握了“語式”語境。

綜上，語境的定義很廣，不同學派、不同學科對它的認識和理解也不相同。語言與語境知識的有機結合是語言正確流利使用的前提，使用語言的過程就是語言選擇的過程，而語言選擇是順應不同語境因素的結果，這些語境因素涉及了交際主體的心理世界、社交世界、物理世界和語言語境。兒童語言表達的過程既是語言選擇的過程，也是順應語境的過程。在語文教學中，我們要把好兒童語言表達和語境的耦合之舵，不僅從語境的本體性概念——“語域”三要素（語場、語旨和語式）去尋求平衡，還要從社會語境、文化語境、情景語境等方面去開拓視野，讓語境在語言中獲得意義，讓語言在語境中靈動地運用。